Период обучения в вузе — важнейший период социализации человека. Социализация — это процесс формирован!) личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений, общественного опыта, социальных норм, социальных ролевых новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте используются все механизмы социализации: это освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению социальной ролью «профессионального специалиста», механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде.
Понятие социализации более широкое, чем понятие "воспитание". Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание — это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием сознательно направляемых различных воздействий (внушения, убеждения, эмоциональное заражение, личный пример, вовлечение в определенные виды деятельности и др. приемы психолого-педагогического воздействия) со стороны педагогов, родителей (порой эти воздействия являются неадекватными, или неэффективными, или даже пагубными для личности воспитуемого, индивид при этом может играть пассивную роль).
При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие — широкий и очерчивается неопределенно. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно но и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс социализации идет в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос, требуется ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?
Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов: "Надо ли воспитывать взрослых людей?" Ответ на эти вопросы зависит оттого, как понимать воспитание. "Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным" (С. Д. Смирнов).
Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов — это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств — направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.
Свойства и качества — это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.
Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идет усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование — качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигаются путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержания работы в предстоящей деятельности, о закономерностях ее развития:
— формирования у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза;
— умения направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.
В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильным сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализм, категоричность и однозначность нравственных требований, оценок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свойственен рационализм, нежелание принимать все на веру, что создает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения, требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.
Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности (воспитания) посредством организации определенной деятельности, т.е. самодеятельности, с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации личности. Как известно, достоянием человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности чувственно-эмоционально и рационально пережил.
Изменения личности, в свою очередь, происходят не только в процессе извне организованной деятельности. Но, во-первых, личность может самоизменяться, порождая новые качества, а во-вторых, и внешние влияния не сводятся только к тем, которые являются результатами деятельности. Не меньшее влияние, чем деятельность, на формирование личности оказывает общение.
Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе привязанностей, желания совместного общения и совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента. Поэтому студенческое самоуправление может выступать как мощный фактор воспитательного процесса.
Следует придерживаться принципа, что службы университета и педагоги ни в коем случае не должны предпринимать попытки навязывать свое мнение органам студенческого самоуправления по тем вопросам, которые решением ректора были отнесены к ведению самоуправления-
В ходе работы органа самоуправления полезно придерживаться совета А.С. Макаренко не допускать "присвоения" кем-либо или группой определенных руководящих функций, периодически перебрасывая их с одного вида деятельности на другой. Помимо прочего это дает возможность приобщать активистов к разнообразной деятельности.
Другое принципиальное требование к организации процесса воспитания (как в качестве составляющей любого обучения, так и в форме простого общения, совместной деятельности или специальных "воспитательных мероприятий") состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как полноценного и равноправного партнера любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества, принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие крупные ученые и педагоги, основатели больших научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот ни другой.
Самый главный прием воспитания — это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.
Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которого часто не видит сам ребенок, подросток, юноша из-за своего ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует только избегать слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения. В противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.
ГЛАВА 1., СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1,1. Проблема социализации личности в теории и практике педагогического образования.
1.2. Сущностные характеристики социализации личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ фактор социализации личности будущего учителя.
2.2. Динамика процесса социализации личности будущего учителя в процессе педагогической практики.
2.3. Совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих социализацию личности будущего учителя.
ШТРАТЧРА И
ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
2.1. Педагогическая практика кйк системообразующий
Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя"
Ориентация современного общества на гуманизацию профессиональной подготовки предполагает осознание роли образования как одной из ведущих сфер духовного и социального производства, центральным звеном которого выступает учитель, как носитель гуманистических ценностей, общей и профессиональной культуры.
Сущность гуманистической парадигмы профессиональной подготовки заключается в самой гуманистической природе педагогической деятельности, в центре которой находится. формирующаяся личность, как "высшая ценность" (95). Именно тенденция гуманистической направленности профессиональной подготовки заключает в себе логику перехода от технократической к антропологической ее парадигме. Зта тенденция раскрывает взаимозависимость профессионально-педагогической подготовки и социализации личности будущего учителя, взаимозависимость его профессиональных и социально значимых качеств.
Гуманизация профессиональной подготовки предусматривает, прежде всего, субъектное развитие и саморазвитие личности будущего учителя, готового не транслировать определенную сумму знаний и навыков, а на. высоком профессиональном уровне реализовывать на практике современные требования к образованию и воспитанию будущего поколения, творчески осуществлять свою жизнедеятельность.
Период профессиональной подготовки молодого человека совпадает с периодом его юности, когда наиболее интенсивно идут процессы социального познания и социального становления личности, осуществляемые в ходе социализации за счет приобретения новых социально-куль-*турных знаний и навыков в расширяющихся сферах деятельности и общения.
Дидактическая ориентация вуза на подготовку учителя-предметника привела к тому, что обладая достаточным объемом теоретических знаний, он не способен применить эти знания в практической жизнедеятельности, не имеет навыков ориентации в окружающей социальной среде.
Проблема заключается в том, что для формирования у подрастающего поколения нового, целостного сознания у самого педагога должен быть сформирован высокий профессионализм и новое педагогическое мышление, высокая духовная и нравственная культура, то есть задачей профессиональной подготовки должно стать вооружение студентов системными знаниями и практическими умениями, которые позволят им овладеть критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры (95).
Это возможно при условии не только переориентации направленности профессиональной подготовки с дидактической на воспитательную. Необходимо осознать само обучение и воспитание, как область социальной действительности, вуз как особую социальную среду, в которой не только в аудиториях, но и вне их идет процесс социального и профессионального познания будущего специалиста.
Искусственное разделение в отечественной педагогике объективного целостного педагогического процесса на обучение и воспитание., явилось причиной такого же разделения целостного процесса профессиональной подготовки учителя, в котором приоритет отдается обучению.
По существу, до настоящего времени воспитывающее обучение отождествляется с целостным педагогическим процессом. Второй тезис А.Дистервега - "обучающее воспитание" - оказался невостребованным в практике профессиональной подготовки будущего учителя, в результате педагогический вуз является "узким" учебным заведением.
Рассматривая вуз, как целостное образование, как социально ^ременное пространство жизнедеятельности будущего учителя, в котором все оказывает влияние на воспитание и развитие его личности, мы выделяем профессиональную подготовку как основной фактор социализа-, ции личности будущего учителя.
Под социализацией мы понимаем процесс активного овладения человеком социально-культурного опыта, на основе которого в результате деятельности, общения, познания человек становится социально зрелой личностью.
Деятельностно-личностный и целостный подходы к процессу профессиональной подготовки дают основание выделить педагогическую практику как системообразующий фактор социализации личности будущего учителя, обуславливающий развитие его профессионально и социально значимых качеств.
В свете изложенных представлений возникает необходимость рассмотрения профессиональной подготовки как составляющей всей области социальной действительности, в которой осуществляется социализация личности будущего учителя.
Проблеме личности будущего учителя, его профессионально-педагогической подготовке в отечественной педагогической науке уделяется весьма значительное внимание.
В основе исследований лежат теоретические положения, разработанные П.П.Блонским, Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским, С.Т.Шацким.
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя-воспитателя разработан и обоснован в трудах К.А.Абульхановой, А.И.Арсеньева, Е.П.Белозерцева, П.Я.Гальперина, В.С.Ильина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, А.К.Марковой, А.В.Мудрика, А.И.Мясищева, И.Т.Огородникова, Л.И.Пискунова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина,
Г.Н.Филонова, Е.А.Шиянова, А.И.Щербакова, Н.ЕДурковой и др.
Формированию отдельных сторон личности учителя посвящены диссертационные работы Е.Н.Василевской, М.Н.Велиева, Н.В.Кичук,
A.В.Лисовской и др.; многие определенные качества личности стали предметом исследований Л.Ф.Бенедиктовой, А.В.Дмитриева, С.В.Кабачо-вой, Т.В.Лисовского и др.; психолого-педагогические качества исследуются В.А.Беляевой, С.Б.Елкановым и др.
С позиций целостного подхода к формированию личности будущего учителя проанализированы содержание, структура и формы подготовки студентов к профессиональной деятельности, раскрыты различные направления педагогического мастерства.
Формирование общепедагогических умений учителя-воспитателя исследуются О.А.Абдуллиной,Т.Д.Андреевой, В.Н.Елмановой, В.С.Ильиным,
B.С.Кузнецовой, О.П.Морозовой, Л.Г.Соколовой и др.
Изучена система педагогических умений, применяемых учителем по ходу развертывания педагогического процесса (В.А.Сластенин); выявлен круг умений, необходимых будущему учителю в работе с коллективом учащихся (Е.А.Антипова, Р.А.Еремина, В.И.Зайченко, С.М.Корниенко, А.И.Мищенко и др.).
Роль различного рода деятельности в процессе формирования личности учителя представлена в работах Л.Ш.Расуловой, Е.А.Смоляровой, А.Л.Чулковой и др.; проблеме общения посвящены работы Н.П.Аникеевой, Я.Л.Коломинского, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой; коммуникативные умения учителя-воспитателя глубоко раскрыты В.А.Кан-Каликом.
Проблема подготовки будущего учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности всесторонне и глубоко раскрыта Е.А.Левановой; установлены основные компоненты педагогического мастерства (Ю.А.Азаров, Д.А.Белухин, И.А.Зязюн, В.Г.Максимов и др.).
Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки будущего учителя и ее влияния на личностные качества (Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревс-кая, З.А.Васильева, В.В.Воробьева, С.И.Кисельгоф, Л.Т.Кикнадзе, Г.М.Максимова, В.Н.Родионова, Г.А.Швецова и др.), в том числе летней педагогической практики (М.И.Гей, И.Л.Данилова, Л.К.Кленевская, И.И.Кондратик, В.П.Матеюк, и др.).
Влиянию социальных условий на процесс профессиональной подготовки будущего учителя посвящены исследования В.К.Богдановой, И.Н.Орловой, О.М.Шиловой и др., анализ соотношения основных социально-психологических, технологических и нравственных факторов исследуется Ю.А.Азаровым, Э.З.Борончиевой, определению условий формирования социальной активности посвящены исследования В.А.Ситарова.
Социологические аспекты студенчества рассматриваются в работах В.Т.Лисовского, З.А.Саар, М.Х.Титма, Ф.Р.Филиппова, Г.А.Чередниченко, В.М.Шубкина и др.
Социализирующей роли общественных и официальных студенческих организаций вуза посвящены также работы А.Л.Войченко, Н.П.Добронравова, А.А.Легостаева, Г.И.Насырова, С.А.Шмакова и др.
Признавая большую ценность результатов исследований в области педагогического образования, необходимо отметить, что в контексте провозглашаемой гуманизации профессиональной подготовки на сегодняшний день по существу воспроизводятся старые подходы и принципы к ее совершенствованию, к определению критериев оценки профессиональной готовности студентов в самостоятельной работе. Авторы многих относящихся к обсуждаемой области исследований сводят многосложный и многофакторный процесс субъективного становления будущего учителя к вооружению его упорядоченной совокупностью знаний, умений, и навыков.
Таким образом, возникает определенное противоречие между растущей гуманизацией педагогического образования, ориентированной на социальный и психологический аспекты профессиональной подготовки будущего специалиста, на творческое развитие его личности и доминирующим функционально-технократическим подходом к его профессиональной подготовке.
С учетом зтого противоречия нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические основы и условия социализации будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка, обеспечивающая социальное и профессиональное становление будущего учителя.
Предмет исследования - процесс социализации личности будущего учителя в ходе профессиональной подготовки.
В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики и психолого-педагогические основы социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;
Исследовать сущность и особенности социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;
Определить уровни и динамику социализации будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки;
Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о существовании тесных и взаимовлиятельных связей между процессами социализации и профессиональной подготовки. Более эффективно социализация будущего учителя осуществляется если:
Профессиональная подготовка ориентирована на развитие лич-ностно-творческого потенциала будущего учителя, накопление им первоначального социального и педагогического опыта в процессе общения, взаимодействия с детьми и взрослыми и в ходе педагогической практики;
Созданы условия для расширения сфер социальной и педагогической, самостоятельной познавательной и практической деятельности, в процессе которой осуществляется личностное принятие будущим учи- 1 телем гуманистических и профессиональных ценностей;
Единство теоретической и практической психолого-педагогической подготовки будущего учителя осуществляется на основе индивидуального, возрастного подхода, личного опыта.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о сущности бытия, противоречивой связи личности и общества, о социальной сущности личности как субъекте деятельности, общения, сознания, о социальной детерминированности формирования его сознания, о многофакторном характере развития его личности.
Теоретическая основа исследования сложилась из общей социально-психологической теории личности (Б.Г.Ананьев,
A.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
B.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), теории социализации (Г.М.Андреева, Л.П.Буева, Ю.А.Замошкин, П.Е.Кряжев, И.С.Кон, Б.А.Парыгин, Л.Н.Узнадзе, А.Г.Харчев и др.), теории формирования личности будущего учителя (Ю.К.Бабанский, Ф.А.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), результатов исследования проблемы социализации личности в западной педагогике, получившие оценку в работах Б.Л.Вульфсона, 3.А.Мальковой, М.А.Соколовой и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы (конспектирование, аннотирование, рецензирование, составление библиографии); длительное психолого-педагогическое наблюдение по специально разработайным программам; изучение личных дел, характеристик, изучение продуктов деятельности студентов; специальное (технологическое) обучение, организация деятельности студентов во внеучебное время и в период педагогических практик, графическое представление результатов, массовый опрос (анкетирование, интервьюирование, самооценка, рейтинг), педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования служил Липецкий государственный педагогический институт. Исследованием было охвачено около 2000 студентов и молодых учителей, преподавателей, учащихся педагогических классов, начальников загородных лагерей, методистов домов детского творчества.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1987-1991 гг.) - поисковый. Было изучено современное состояние проблемы. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Анализировался опыт проведения педагогических практик и воспитательной работы педагогического вуза по формированию у студентов социально-значимых черт личности. Сделан анализ имеющейся литературы. В результате была сформулирована проблема, определены исходные параметры исследования, объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза, понятийный аппарат.
Второй этап (1989-1994 гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. Экспериментом были охвачены на протяжении всех пяти лет обучения студенты физико-математи-ческого факультета. В течение всего эксперимента осуществлялись констатирующие промежуточные срезы.
В ходе эксперимента моделировались и подвергнуты эмпирической * проверке разработанные программы непрерывной общественной, летней педагогической практики, инструктивно-методического сбора.
В ходе эксперимента определены основные педагогические условия,
11 обеспечивающие оптимизацию процесса социализации.,
Третий этап (1993-1995 гг.) - обобщающий. Анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Проводилась апробация результатов исследования, уточнились теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная подготовка будущих учителей интерпретируется как процесс целенаправленной социализации, в ходе которой развивается личностно-творческий потенциал будущего учителя;
Формирование личного и педагогического опыта, развитие моти-вационно-ценностного отношения к педагогической профессии, личности ребенка, собственной личности активизируется при расширении сфер социальной и педагогической практики, видов самостоятельной познавательной и практической деятельности будущих учителей;
Учет индивидуальных и возрастных особенностей будущих учителей является условием интенсификации их познавательной и практической деятельности;
Условия летней самостоятельной педагогической практики способствуют интенсивности социального и профессионального становления будущего учителя.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем раскрыты сущностные и структурно-содержательные характеристики процесса социализации будущего учителя; разработана- и реализована технология формирования социально значимых качеств личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, основанная:
На формировании социального и профессионального личного опыта деятельности, общения в условиях аудиторной и внеаудиторной творческой педагогической деятельности;
На расширении социального пространства педагогической практики, усложнении ролевой структуры личности будущего учителя; определены и обоснованы опытным путем педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса социализации личности будущего учителя в ходе педагогической практики.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов в практике педагогического образования для повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей, развития и формирования их личности. Исследование вывело новые возможности влияния профессиональной подготовки на процесс социализации личности будущего учителя., новые задачи в организации педагогической практики. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку программы, методические рекомендации могут непосредственно использоваться в массовой практике педагогического образования.
Достоверность и. объективность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, комплекса методов, адекватных природе изучаемого t явления и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены, обсуждены и получили одобрение на ежегодных научно-теоретических конференциях; профессорско-преподавательского состава МПГУ им.В.И.Ленина (1995 г.), Липецкого педагогического института (1988-1995 гг.); на межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы активизации подготовки студентов к летней педагогической практике в загородных детских лагерях; опыт, проблемы, перспективы" (г.Москва, 1990 г.); на Российской научно-практической конференции "Педагогические классы в системе педагогической подготовки" (г.Липецк, 1992 г.); на Российской научно-практической конференции "Лето - проблемы, перспективы" г.Москва, 1993 г.).
Разработанные автором программы и методические рекомендации по организации и проведения педагогических практик 1-3 курсов используются в учебно-воспитательном процессе Липецкого государственного педагогического института.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
Зти выводы привели к решению реорганизации процесса летней практики, рассредоточив ее между 2 и 3 курсами, и о введении "пассивной" летней практики на 1 курсе (под "пассивностью" мы понимаем не степень участия в деятельности, а степень ответственности за совершения действия; студенты 1 курса проходили летнюю практику в качестве "помощников" вожатого).
Исследуя значение летней педагогической практики, проверяя результаты реорганизации летней педагогической практики, в 1991 г. мы провели сравнительный анализ между студентами 3 курса ИПФ и 3 курса физико-математического факультета, прошедших педагогическую подготовку по нашей программе. Результаты приведены в таблице 5.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузьмина, Елена Егоровна, Москва
1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать, - М., Просвещение, 1985.
2. Белухин Д,А. Психотерапия педагогической деятельности, М, МГПУ им,Ленина, 1992.
3. Грехнев В.С, Культура педагогического общения. М., 198/.
4. Кан-Калик В.А, Тренинг профессионально-педагогического общения, /Методические рекомендации, М., МГПН им,Ленина, 1990,
5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. /Книга для учителя, М, Просвещение, 1987.
6. Корнелиус Хелена и Фейр Шошана. Выиграть может каждый (как разрешить конфликт). М., СТРИНГЕР, 1992.
7. Львова Ю.Л, Творческая лаборатория учителя, М, Просвещение, 1991,
8. Мудрик А.В, Педагогический такт и педагогическое мастерство учителя. М., Просвещение, 1986,
9. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М.,Политиздат,1982
10. Основы педагогического мастерства,/Под, ред. Зюзнзна И,А, М.,1. Просвещение, 1989,11,Пиз Аллан. Язык телодвижений /как читать мысли других по их жес там. Ай Кью. Н.Новгород, 1992.
11. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. М., НМО Творческая педагогика, 1991.i г» г*- 1J J 13Дуркова H.E., Питюков В.Ю., Савченко ft.П., Осипова Е.А,
12. Новые технологии воспитательного процесса. М., НМО Творческая педагогика, 1993.
13. ПРОГРАММА спецкурса с элементами спецпрактикума "Школа вожатого".
14. В подготовке и проведении занятий спецпрактикума целесообразно использовать студентов, уже имеющих опыт работы в лагерях, выпускников педагогических классов, привлекать опытных практических работников учреждений дополнительного образования.- 156
15. Тема 1. Летний лагерь сегодня.
16. Статус и основные направления деятельности вожатого. (2 часа)
17. Типы и структура лагерей. Задачи организации летнего досуга детей в лагере. Статус вожатого и его место в воспитательной системе лагеря. Основные направления деятельности вожатого.
18. Тема 2. Специфика работы с временнымдетским объединением (ВДО). (2 часа)
19. Специфика ВДО, стадии развития в условиях загородного лагеря. Характеристика психологических и физиологических особенностей разных возрастных групп. Эмоциональный ритм смены.
20. Тема 3. Организационный период в лагере. (2 часа)
22. Тема 4. Планирование работы на смену. (2 часа)
23. Сущность и специфика планирования в условиях загородного лаге- 15? ря, Виды планов. Вовлечение детей в планирование. Дневник вожатого. Конспект дела.
24. Тема 5. Основы организаторских умений. (2 часа)
25. Основные принципы руководства и управления ВДО, Основные профессионально-значимые умения, навыки вожатого. Индивидуальный подход в работе вожатого, Пооблема самоуправления в современных условиях,
26. Тема 6, Прикладная наглядность в условиях лагеря, (2 часа) Оформление места проживания детей (хола, веранды, спальни и т.д.). Оформление уголка и кострового места. Поделки из природного материала и бумаги.
27. Тема 7. Технология проведения воспитательногомероприятия, (2 часа)
28. Структура, подготовка и проведение воспитательного мероприятия. Модель "вечернего огонька". Модель конкурсной программы.
29. Тема 8. Пресс-конференция. П.час)
30. Ответы на вопросы студентов по организации летнего досуга детей в условиях загородного лагеря.
31. ПРОГРАММА Инстуктивно-методических сборов для студентов 2-3 курсов ЛГПЙ, выходящих на летнюю педагогическую практику.
32. ПРОГРАММА непрерывной педагогической пратике студентов 1-2 курсов.
33. Места прохождения непрерывной практики определяются руководителем практики в зависимости от реальных потребностей детских-учреждений и индивидуальных возможностей самих студентов.
34. Возрастные и индивидуальные особенности студентов учитываются при определении направлений, форм и объемов их деятельности, атакже мест прохождения практики и ее временную протяженность.
35. Непрерывная практика проходит в 4 этапа, соответствующие учеб ным семестрам. Каждый этап имеет свои конкретные цели и задачи, ко торые конкретизируются для каждого студента индивидуально.1.этап личностно-ознакомительный.
36. Задачи самоутверждение, формирование самооценки, самоуважения процессе взаимодействия с детьми; предоставление возмож ности самовыражения и накопления первоначального опыт педагогического общения и деятельности.
37. Места прохождения практики: школы, внешкольные учреждения.
38. Время прохождения практики: период зимних и осенних школьных каникул.
39. I и IU этапы организационно-воспитательные.
40. Задачи сознательное освоение сферы неформального общения детей, поиск путей сотрудничества с педагогами детских коллективов, родителями детей.
41. Места прохождения практики: школы, внешкольные учреждения, загородные лагеря,
42. Время прохождения практики: в течение всего года, в период каникул.
43. Подведение итогов непрерывной практики. По завершении каждого из этапов практики проводится итоговая конференция, на которой студенты отчитываются о проделанной работе,дается анализ работы группы студентов и каждого в отдельности.
44. К отчету студенты прилагают индивидуальную программу и дневник-практики, конспект воспитательного мероприятия.
45. Конференция может проводится в различных формах коллективного творческого дела.
46. ПОЛОЖЕНИЕ о летней педагогической практике студентов 1 курса.
47. Летняя педагогическая практика студентов является ведущим звеном педагогической практики. Она рассматривается нами как важный фактор воспитания личности студента.
48. Представляя собой самостоятельную работу студентов с детьми, она способствует формированию у них мотивационно-ценностного отношения к выбранной профессии, к личности ребенка, к своей собственной личности.
49. Самостоятельная деятельность студентов является необходимым условием выработки таких значимых профессиональных и личностных качеств как: творческая активность, уважение к личности ребенка, чувство ответственности за свою работу.
50. Летняя педагогическая практика студентов i курса имеет свою специфику.
51. Отсюда выбор видов и форм воспитательной деятельности: соблюдая приемственность воспитательной работы школы, практиканты обязаны преимущественно использовать виды и модели каникулярной деятельности, не схожей с традиционной воспитательной работой школы.
52. Основы организационной работы.
53. Педагогической практике предшествуют установочные конференции по работе в летних школьных лагерях, детских досуговых центрах.
55. Наиболее предпочтительным видом воспитательной деятельности для студентов 1 курса в условиях лета следует считать игровую деятельность.1. Игровая деятельность.
56. Летняя практика предполагает обогащение личного игрового опыта практикантов.
57. Кроме того, практиканты, используя личный опыт, приобретенный в процессе нерерывной практики, вместе с учащимися используют и совершенствуют формы досуговой деятельности.1. ПОЛОЖЕНИЕо летней педагогической практике студентов 2-3 курсов ДГПИ.
58. Особености и задачи практики.
59. Студенты являются полноправными членами педагогического коллектива лагеря, вступают во взаимодействие с другими службами, администрацией, представителями производственного предприятия, в ведении которого находится лагерь.
60. Все эти особенности обуславливают специфику задач, содержанияи организации летней педагогической практики.
61. I. Контроль, оценка результатов и руководство практикой.
62. Организацию и руководство летней педагогической практикой студентов осуществляют во взаимодействии учебная часть института, кафедра теории и методики воспитательной работы и деканаты Факультетов,
64. Организация практики(этапы) Содержание контроля Контролирующий Формы контроля
65. Отчетная документация студентов.
Функционирование социального института образования связано с удовлетворением двух типов взаимосвязанных фундаментальных потребностей общества - социализации его членов и подготовку их к различным социальным ролям. Вместе с тем круг задач, выполняемых институтом образования в современном обществе, значительно шире, наиболее важные из них с точки зрения общества - подготовка индивидов к размещению их по определённым социальным позициям в социальной структуре общества и формирование у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в данном обществе. Благодаря этому, молодёжь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему.
Важнейшая задача, встающая перед человеком в юности и ранней взрослости, - это установление своей идентичности в близких отношениях с другими людьми и в трудовой деятельности. Профессиональный цикл жизни начинается в тот момент, когда люди еще очень молоды, и часто завершается уже в преклонном возрасте. Большинство исследователей относят возраст от 15 до 25 лет к периоду становления конкретной профессиональной идентичности. В это время юноши и девушки пытаются разобраться в своих потребностях и возможностях и, основываясь на результатах такого самоанализа, рассматривают подходящие для них варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно уже подбирают профессию и начинают ее осваивать.
Выбор профессии, или профессиональное самоопределение, - определяет как успешность обучения в учебном заведении, так и будущие успехи на профессиональном поприще, это основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни. Выбор профессии определяет очень многое, а именно: кем быть, к какой социальной группе принадлежать, где и с кем работать, какой стиль жизни выбрать.
Говоря о сущности профессионального самоопределения, Н.С. Пряж-ников подразумевает «самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической ситуации».
В общем, можно утверждать, что самоопределение как процесс определения человеком своего места в мире, системе общественных отношений, интеграции своей целостности в собственном сознании и сознании других людей развивается в двух аспектах: ценностно-смысловом и деятельностном и может рассматриваться, по крайней мере, на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях по Е.А. Климову: гностическом и практическом.
Для юношеского возраста ценностно-ориентационная деятельность является ведущей. Такая деятельность дает «не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию, информацию о ценностях, а не о сущностях». Ценностно-ориентационный аспект профессионального самоопределения представляет собой выработку системы ценностей, определения своего соответствия избираемой профессии, поиск своего призвания. Действительно, развитие профессионального самоопределения тесно связано с формированием согласованной, непротиворечивой системы ценностных ориентаций; определением в ближней и дальней перспективе будущего условий и способов реализации промежуточных и конечных жизненных и профессиональных целей, соответствующих собственным способностям и возможностям, посредством составления жизненного плана и включения в него плана профессионального; формированием в сознании индивида целостного образа «Я», в том числе и образа профессионала.
Изучение проблем молодежной занятости является традиционным для общественных наук, но в настоящее время эта тема особенно актуальна в связи с новыми характеристиками рынка труда, возникшими в результате структурных сдвигов в экономике. Ориентации на труд в условиях складывающегося рыночного общества в нашей стране обладают рядом особенностей, главной из которых является трудность реализации такого выбора, в котором бы гармонично сочетались предпочитаемый вид труда, его оплата и престижность.
Нами была предпринята попытка изучения мотивации выбора профессии и учебного заведения учащимися Шахтинского кооперативного техникума коммерции, бизнеса и права, имеющая цель выявить намерения и ориентации учащихся в отношении образования и будущей профессии.
Опрошено 50 респондентов в возрасте 17-19 лет.
Обоснование выбора профессии представлено следующей оценочной шкалой:
1. у меня есть склонность к этому виду деятельности;
2. данная профессия поможет мне приобрести достойный социальный статус;
3. посоветовали родители;
5. работа по данной профессии может обеспечить меня материально;
6. посоветовали друзья и сверстники.
Можно отметить, что в выборе профессии большое значение имеют интерес к ней, индивидуальные способности и склонности к данному виду деятельности.
Начало профессионального обучения предполагает наличие состоявшегося субъекта выбора профессии, характеризующее степень зрелости личности. По мере продвижения профессиональной подготовки представление о профессии формируется и развивается в перспективе целостного жизненного пути индивидуума. Значительная часть респондентов призналась, что на выбор профессии решающее влияние оказали другие лица - родители или знакомые, работающие по данной профессии, что свидетельствует о несформировавшейся собственной профессиональной идентичности.
Среди мотивов выбора существенна доля таких, как социальный престиж профессии и высокий заработок. Как известно, престижность является важнейшим фактором профессионального выбора. Сама «престижность» определяется степенью уважения к данному объекту, а также предполагаемым влиянием человека, овладевшего данным объектом или данной деятельностью.
Причины, по которым было выбрано именно данное учебное заведение, расположены респондентами по следующей оценочной шкале:
1. престижное учебное заведение;
2. хороший преподавательский состав;
3. достаточно легко поступить;
4. недалеко от дома;
5. мнение родителей;
6. здесь учатся друзья.
Наибольшее количество баллов набрали такие факторы, как хороший преподавательский состав и престижность учебного заведения. Далее среди аргументов следуют: «легко поступить» и «недалеко от дома». Определенную роль при выборе учебного заведения сыграло мнение родителей и друзей. Таким образом, явно наблюдаются притязания учащейся молодежи к уровню и качеству образования.
Примечательно, свой выбор профессии как результат профориентации никто из опрошенных не указал.
Анализ ответов на вопрос о планах на будущее показал, что 20% респондентов желает работать по выбранной специальности. 28% сомневаются в том, что они смогут найти работу по специальности, но не отказываются работать по ней. 30% собираются работать по специальности и продолжать обучение в высшем учебном заведении. И только 2% респондентов на этот вопрос ответили отрицательно. Все это позволяет надеяться на пополнение кадров специалистами, получившими специальную профессиональную подготовку.
Таким образом, образование все чаще воспринимается как необходимое условие получения работы, необязательно по осваиваемой специальности. Явно наблюдаются притязания учащейся молодежи к уровню и качеству образования. В большинстве случаев молодежь выбирает профессию не столько потому, что его привлекает именно содержание труда, а скорее выбирает определенный образ жизни, где профессия - это лишь одно из средств зарабатывать и строить определенный образ жизни.
Нами также была предпринята попытка изучения мотивации выбора специальности и учебного заведения у студентов Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса. Использовался метод случайной выборки. Опрошено 150 респондентов, из них 100 - студенты, обучающиеся на специальностях экономического факультета, 50 - студенты специальности «Социальная работа». Преобладающий возраст опрошенных респондентов 17-19 лет.
Анализ результатов проведенных исследований позволил сделать вывод, что многие выпускники школ пытаются поступить в вуз ради высшего образования «вообще», и только треть опрошенных желали приобрести именно эту специальность.
Тенденция получения любого высшего образования явно прослеживается у студентов первого курса. А вот среди студентов третьего курса больше половины заявили, что они желали приобрести именно эту специальность. Это может быть истолковано как профессиональная самоидентификация за годы обучения в вузе, что подтверждают и частные беседы со студентами.
Стоит обратить внимание также на то, что очень небольшой процент студентов, обучаясь в вузе, ценит то, что он академический, и все те возможности, которые перед ними открываются: квалифицированный преподавательский состав, предоставление аспирантуры, возможность научной деятельности.
Причины, по которым был выбран именно ЮРГУЭС, расположены респондентами по следующей оценочной шкале:
62% - легче всего поступить;
22% - недалеко от дома;
10% - престижный вуз;
5% - хороший преподавательский состав;
1% - этот вуз окончили родители.
Анализ ответов на вопрос о планах на будущее показал, что всего лишь треть респондентов экономического факультета твердо собираются работать по выбранной специальности. Почти половина опрошенных студентов сомневаются в том, что они смогут найти работу по специальности. И только 15% респондентов на этот вопрос ответили отрицательно. Более 60% опрошенных студентов специальности «Социальная работа» высказали намерение в будущем работать по специальности.
Опрос показал, что студенты специальности «Социальная работа» ориентированы не только на практическую деятельность в социальных службах, но и на сферу науки и образования - 30% опрошенных изъявили желание продолжить обучение в аспирантуре. Около 35% опрошенных студентов сомневаются, но не отказываются продолжить дальнейшее обучение.
Больше половины респондентов экономического факультета не хотят поступать в аспирантуру, т. к. в настоящее время в стране сложилось мнение о том, что наука и всё, что с ней связано, бесперспективно: труд учёных не оценивается должным образом. Поэтому новое поколение экономистов, скорее всего, предпочитает работать не в науке, а в коммерческих структурах. Но примерно треть опрошенных ещё не знает, что они выберут, т. к. для этого нужно не только желание, но и средства.
Данные исследования показывают, что социальная ориентация молодежи на вхождение в слой специалистов продолжает быть первичной по отношению к профессиональной. Студенты осознают, что от уровня образования зависит их будущее: заработок, образ жизни, социальный статус и т.д. Движение индивида вверх или вниз по шкале социального престижа становится в прямую зависимость от уровня его образования.
Преобладает инструментальное отношение к высшему образованию, когда основным критерием является рыночная востребованность профессии, а такие факторы, как академический статус вуза или квалифицированный преподавательский состав, сколько-нибудь заметной роли не играют. Образование воспринимается как необходимое условие получения работы, необязательно по изучаемой специальности.
Каждый четвертый молодой россиянин имеет иную, не связанную с трудом, ориентацию жизненного самоопределения. В них присутствует широкий спектр установок на достижение «успеха» в жизни, от призрачной надежды выиграть крупную сумму до криминала. Тем самым расширяется пространство воспроизводства иррационального сознания. У одних - это нежелание работать, даже если заставляет нужда. Лучше ничего не делать, чем работать за копейки. У других - нежелание учиться, даже поступив в учебное заведение - «лучше купить диплом». У третьих - нежелание отказывать себе в сиюминутных удовольствиях, занимаясь бизнесом. Лучше промотать деньги, чем вложить в дело. Не получая моральных и правовых противовесов, подобное сознание находит отражение и в целях труда, и в выборе средств их достижения, часто не имеющих ничего общего с цивилизованным рынком. Происходит перераспределение интересов молодежи из сферы труда в сферу досуга и потребления.
Четко обозначилось противоречие между преемственностью и новаторством молодого поколения, между традиционными моделями воспроизводства молодежью исторического опыта и современными, отвечающими целям модернизации. Традиционно считается, что массовое сознание - наиболее инерционная сфера по сравнению с политической и социально-экономической. Тем не менее, в периоды резких, революционных преобра-зований система ценностных ориентаций также может быть подвержена весьма существенным сдвигам. Можно утверждать, что институциональные преобразования во всех других сферах необратимы только тогда, когда они восприняты обществом и закреплены в новой системе ценностей, на которые это общество ориентируется.
Строя планы на будущее, многие молодые люди не отдают себе отчета в том, что реальное будущее - это не будущее вообще, а будущее, определенным образом вытекающее из настоящего. Тем не менее, уже к 14-15 годам у человека сформированы представления о сравнительно отдаленном будущем в профессиональной, семейной и других сферах жизнедеятельности. Эти представления включают определенные жизненные притязания и согласуются с определенными сроками их реализации.
В целом в психологическом плане самоопределение студентов проходит довольно успешно. Преобладает личностное самоопределение, что соответствует задачам развития в юности и традиционно свойственно девушкам. Однако можно выделить некоторые проблемы. К ним относятся сложности профессионального самоопределения и нереалистичность профессиональных установок, а также неопределенность и малая дифференцированность будущего, несогласованность разных жизненных целей и отсутствие четкой программы достижения желаемого будущего. Все это свидетельствует о недостаточной готовности студентов к реальным трудностям и решению проблем самостоятельной жизни, что может стать причиной возникновения психологического кризиса после окончания вуза.
Включение России в мировые процессы, интеграция в экономическое, политическое и социально-информационное пространство индустриально развитых стран сопровождается научно-техническими, экономическими, социальными и культурными изменениями, в которых проявились качественные характеристики социокультурной динамики трансформируемого общества.
Изменение социокультурного, ценностного содержания профессии происходит в различных странах мира, что позволяет рассматривать их как проявление мировой тенденции. В то же время процессы эти не идентичны, что объясняется несовпадением ценностных смыслов и взглядов на место человека в социуме, ценности труда, жизненных философий.
Рыночная трансформация экономики приводит к изменению положения личности в сфере занятости. Личность становится субъектом рыночных отношений, осуществляет самостоятельный профессиональный и экономический выбор, несет ответственность за его последствия в виде: размеров заработной платы, условий труда, возможностей для развития своих способностей и профессиональной карьеры. Молодежь не получает достаточных знаний о современном рынке труда, о правилах поведения на рынке труда, слагаемых построения успешной профессиональной карьеры о своих правах и обязанностях в сфере трудовых отношений. Молодежь не готова конкурировать и быть субъектом на рынке труда.
При первичном выходе на рынок труда у молодежи преобладают идеалистические представления о будущей профессии, трудовой и профессиональной карьере, которые с первых шагов на рынке труда разрушаются и приводят к возникновению сложных социально-психических состояний в условиях невозможности трудоустройства. Столкновение с трудовой реальностью приводит к переориентации либо деградации трудовых ценностей.
Таким образом, безработица негативно влияет на социально-психологическое развитие молодых людей и часто приводит к исчезновению взгляда на труд как средство личной самореализации, а сам процесс нормальной социализации оказывается нарушенным. Вместе с тем, положение молодежи на рынке труда определяется и деятельностью образовательных учреждений города, которые через процесс подготовки и воспитания задают профессионально-квалификационный уровень подготовки своих выпускников, формируют ценностные ориентации на труд, модель поведения на рынке труда и в сфере трудовых отношений.
В настоящее время в системе непрерывного образования молодежи отсутствует целенаправленная, систематическая психолого-профориентационная работа, которая должна содействовать личности в профессиональном самоопределении с учетом не только потребностей и возможностей, но и с учетом ситуации на рынке труда; отсутствует система комплексного взаимодействия социальных институтов, призванных решать задачи профессионального самоопределения и занятости; отсутствует подготовка специалистов для оказания качественных психолого-профориентационных услуг молодежи с учетом специфики образовательного учреждения. В современных социально-экономических условиях рациональный путь решения проблемы подготовки специалистов в области профессиональной ориентации - это подготовка данных специалистов из числа безработных граждан, имеющих высшее образование, но чьи профессии устарели или существует избыток данных профессий на рынке труда города, района.
В целом сравнительно низкая конкурентоспособность молодежи на рынке труда обусловлена следующими факторами:
– недостатком профессиональных знаний, отсутствием необходимой квалификации и трудовых навыков, вызывающих у работодателей сомнение относительно производительности труда молодого человека, претендующего на получение работы;
– нежеланием работодателей нести дополнительные финансовые и организационные издержки, связанные с профессиональным обучением молодых людей, не имеющих нужной предприятию профессии;
– необходимостью предоставления ряда льгот, предусмотренных законодательством в отношении подростков;
– отсутствием привычки работать в соответствии с правилами внутреннего распорядка, устанавливаемыми работодателями;
– увольнением молодых рабочих-юношей с предприятия в связи с призывом в Вооруженные силы и уходом молодых женщин в длительный отпуск в связи с рождением и воспитанием ребенка;
– совмещением значительной частью молодежи работы с учебой.
В этих условиях большое значение приобретает целенаправленная профессиональная ориентация молодежи.
На современном этапе жизни российского общества и государства особое значение приобретает необходимость комплексного развития регионов на основе наиболее полного использования их потенциальных возможностей, в том числе системы профессионального образования, напрямую влияющей на развитие инновационной экономики страны. Начальное и среднее профессиональное образование выступает мощным фактором социализации молодежи, стабильности российского общества.
Об активной работе, которая ведется в Ставропольском крае по повышению эффективности системы НПО и СПО в условиях острой потребности в новых специалистах рассказывает министр образования края Алла ЗОЛОТУХИНА.
Направление - опережающее развитие
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определена необходимость опережающего развития начального и среднего профессионального образования, обусловленная возрастающей потребностью страны в высококвалифицированных практико-ориентированных рабочих и специалистах, способных реализовывать широкий спектр производственных функций. В числе приоритетных направлений развития и совершенствования системы профессионального образования Ставропольского края - повышение качества, рационализация структуры подготовки кадров, развитие современной системы непрерывного профобразования, повышение инвестиционной привлекательности этой сферы, укрепление связи образовательных учреждений с производством.
В 2008 году принята краевая целевая программа «Развитие образования в Ставропольском крае на 2008-2010 годы» и разработана стратегия развития системы образования Ставропольского края до 2020 года, ориентированные на перспективные потребности экономики края.
Среди определяющих задач этих программных документов:
- создание региональной системы прогнозирования и мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различных профессий, специальностей и квалификаций;
- разработка комплексов и кластеров «Образование - наука - инновации», которые призваны выполнять единую задачу внедрения инновационных образовательных, научно-производственных и управленческих технологий в процесс подготовки конкурентоспособных, социально и профессионально мобильных высококвалифицированных рабочих кадров и специалистов;
- создание системы непрерывного профессионального образования - переподготовка и повышение квалификации кадров в соответствии с потребностями рыночной экономики;
- развитие частно-государственного партнерства системы образования края;
- расширение социального партнерства работодателей и учреждений профобразования.
Сегодня в ведомственном подчинении министерства образования Ставропольского края находится 31 учреждение, в том числе 2 вуза, 16 учреждений среднего и 13 - начального профессионального образования. Общий контингент обучающихся - 37,2 тыс. человек, в том числе на бюджетной основе - 28,3 тыс. Ежегодно более 19 тыс. выпускников - рабочих и специалистов - активно включается в социально-экономическую жизнь края.
Трудно переоценить социальную значимость системы начального и среднего профобразования, которая сегодня реализует две наиважнейшие функции:
- экономического развития - подготовка квалифицированных специалистов и рабочих кадров для предприятий всех отраслей экономики и производства;
- социальной защиты обучающихся через получение ими профессионального образования высокого уровня, что крайне важно: более 70 процентов в этой системе - дети из малообеспеченных и неполных семей.
Политика правительства края направлена на всестороннюю поддержку талантливых молодых людей, стимулирование их творческой деятельности. Более 100 лучших студентов и учащихся получают стипендию, учрежденную губернатором края, размер которой составляет для студентов вузов - 1,5 тыс. рублей, для учащихся СПО - 1,2 тыс. рублей, НПО - 1 тыс. рублей. На 32 территориях края талантливые юноши и девушки получают стипендии глав муниципальных образований - до 1 тыс. рублей. На развитие профобразования в Ставропольском крае в 2009 году запланировано выделить 1млрд. 369,6 млн. рублей, что составляет 14,4 процента от средств бюджета края, в том числе на систему НПО и СПО - 935,8 млн. рублей.
Учебные заведения края все активнее занимаются поиском и предоставлением дополнительных услуг населению. В 2008 году в отрасли привлечено 264,9 млн. руб. внебюджетных средств, которые были направлены на укрепление материальной базы, капитальный ремонт, проведение противопожарных мероприятий, меры по стимулированию и повышению заработной платы работников образовательных учреждений. В 2009 году планируется привлечь 331,3 млн. рублей внебюджетных средств.
Соответствовать запросам рынка труда
Важным моментом развития системы НПО и СПО Ставропольского края является нацеленность на разрешение противоречий между сложившейся практикой подготовки рабочих и специалистов и новыми запросами государственного и частного секторов экономики, а также потребностями предприятий в квалифицированных кадрах новых специальностей.
Сегодня подготовка рабочих кадров и специалистов ведется более чем по 100 профессиям и специальностям. В соответствии с запросами рынка труда значительно сокращен набор учащихся по направлениям «Швейное дело», «Экономика и управление», увеличен - на профессии и специальности, востребованные в машиностроении, строительстве и сельском хозяйстве. Открыта подготовка по новым для края профессиям и специальностям: «Мастер сухого строительства», «Технология машиностроения» и другим.
Для рационального использования финансовых средств, учебно-материальной базы и инженерно-педагогических кадров учреждений НПО и СПО, повышения качества образования министерством образования края ведется работа по реструктуризации и оптимизации сети учреждений профессионального образования.
За последние три года закрыты 11 филиалов колледжей, расположенных при общеобразовательных школах; 7 малочисленных и в силу этого неперспективных учреждений НПО присоединены к более крупным; 10 малокомплектных, но социально востребованных профессиональных училищ реорганизованы в филиалы колледжей и лицеев.
Проводимые мероприятия не повлекли за собой сокращения учебных мест для подготовки рабочих кадров и специалистов, однако позволили направить высвободившиеся денежные средства в сумме около 10 млн. рублей на укрепление материально-технической базы учреждений НПО и СПО.
Центры «роста качества»
Очевидно, что решение актуальных социально-экономических задач развития государства напрямую зависит от эффективного использования человеческого труда, изменения структуры и развития качества рабочей силы, качества профессионального образования.
С целью удовлетворения потребностей населения в получении качественного профессионального образования в крае ведется работа по созданию современной модели учреждения. В структуре ведущих средних специальных учебных заведений, обеспеченных общежитиями и имеющих развитую учебно-производственную базу, создаются профильные ресурсные центры по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих кадров и специалистов.
В городах Ставрополе, Георгиевске, Лермонтове, селе Курсавка уже созданы 4 инновационных профильных ресурсных центра по подготовке высококлассных рабочих и специалистов строительной отрасли, жилищно-коммунального хозяйства, машиностроения, сельского хозяйства. На оснащение центров в 2007-2009 годах из бюджета отрасли выделено более 30 млн. рублей. До 2011 года на Ставрополье будут открыты еще 6 ресурсных центров по наиболее востребованным для отраслей экономики края профессиям и специальностям. В соответствии с программой развития образования Ставропольского края на их модернизацию и развитие запланировано выделение более 10 млн. рублей ежегодно.
На сегодняшний день эти учреждения стали настоящими центрами роста качества образовательных услуг, экспериментальными площадками для отработки инновационных подходов к подготовке квалифицированных кадров, востребованных на рынке труда края. Ежегодно до 200 лучших учащихся учреждений НПО и СПО будут получать здесь знания и навыки по углубленной программе обучения на современном технологическом оборудовании, итогом чего станет повышенный квалификационный разряд по выбранной профессии.
Главный заказчик качества образования
Важно отметить, что катализатором системных изменений в системе НПО и СПО Ставропольского края стало участие лучших образовательных учреждений в таком направлении приоритетного национального проекта, как государственная поддержка на конкурсной основе подготовки рабочих кадров и специалистов для высокотехнологичных производств в учреждениях, внедряющих инновационные образовательные программы.
В 2008 году в число победителей вошли Лермонтовский региональный многопрофильный колледж и Георгиевский региональный колледж «Интеграл». Эти учебные заведения получили из федерального бюджета на развитие 21 и 30 млн. рублей, соответственно, по 15 млн. рублей - из бюджета края, кроме того, к софинансированию были привлечены средства работодателей.
В 2009 году в число победителей конкурса вошел Курсавский региональный колледж «Интеграл». Только из федерального бюджета на реализацию представленной инновационной программы развития колледжу планируется выделить более 45 млн. руб.
В рамках этого направления ПНП «Образование» удалось осуществить реальные меры по повышению качества, увязав интересы государственных и экономических структур, привлечь государственные и частные средства для поддержки инновационных направлений развития учреждений. В проектах учреждений-победителей работодатель выступает как главный заказчик качества образования, участвует в разработке квалификационных требований по специальностям, реализации совместных проектов по развитию учебно-производственной базы образовательных учреждений, социальных программ по закреплению молодых специалистов. Сегодня крупные предприятия края активно сотрудничают с учреждениями профессионального образования.
Таким образом, национальный проект дал мощный импульс развитию в крае социального партнерства учреждений профессионального образования с предприятиями, профессиональными сообществами и другими экономическими структурами.
В результате совместной работы образовательные учреждения получили не только рабочие места для организации производственного обучения и производственной практики учащихся, но и современное технологическое оборудование, а по сути дела, заказ работодателей на подготовку необходимых им кадров. С участием социальных партнеров в подведомственных образовательных учреждениях проводится разработка и корректировка необходимых профессиональных компетенций по подготовке рабочих кадров и специалистов, что напрямую влияет на успешное трудоустройство выпускников.
Единая система
Ставропольский край является одним из первых регионов в стране, который интенсивными темпами стал развивать систему многоуровневого непрерывного профессионального образования. Это обусловлено тем, что интегрирование различных уровней образования в единую систему подготовки рабочих кадров и специалистов в условиях одного учреждения позволяет не только сокращать бюджетные расходы на образование, но и, самое важное, объективно - на протяжении всего периода многоуровневого обучения - отслеживать качество подготовки и корректировать содержание образования.
В большинстве учреждений НПО и СПО края учащиеся получают 2 профессии.
Верность традициям малой родины
В соответствии с Концепцией государственной политики РФ в отношении российского казачества, в крае ведется целенаправленная работа по созданию системы казачьего кадетского образования и воспитания.
В 2008 году путем реорганизации были созданы Григорополисский профессиональный лицей имени атамана М.И. Платова и профессиональный лицей имени казачьего генерала С.С. Николаева. Таким образом, создаются условия для возрождения и развития традиционной казачьей культуры и народных казачьих промыслов; формирования соответствующей структуры управления деятельностью этих учреждений с привлечением общественных организаций Терского казачьего войска Ставропольского края, а также инвестиций казачьих организаций на развитие образовательных учреждений. Наиболее востребованы у казачьей молодежи традиционные для сельской глубинки специальности «тракториста-машиниста», «автомеханика»; девушки, в основном, выбирают специальность «повара, кондитера». Во всех учебных группах введен спецкурс «История казачества Ставрополья», развиваются военно-прикладные виды спорта, изучается казачий фольклор, блюда казачьей кухни и т.д. Вся эта большая работа вселяет надежду на то, что представители молодого поколения, идущие нам на смену, станут не только настоящими профессионалами своего дела, но и продолжателями лучших традиций своей малой родины.
Дополнительный ресурс
Одна из характеристик современного этапа развития общества выражена в формуле, которая уже реализуется в наиболее развитых странах мира, - «образование через всю жизнь». Значимое место в деятельности учреждений НПО и СПО Ставропольского края занимает реализация программ дополнительного профессионального образования.
В 28 учреждениях профобразования, находящихся в подчинении министерства, осуществляется подготовка и переподготовка рабочих кадров и специалистов. Все учебные заведения лицензированы с правом реализации образовательных программ ускоренной курсовой профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации высвобождаемого и незанятого населения. Каждое из них имеет возможность обучить в год по разным профессиям и специальностям, с учётом дневной и вечерней форм обучения, не менее 300 человек. В целом, по краю в учреждениях НПО и СПО пройти профессиональную подготовку и переподготовку могут около 8 тыс. человек в год.
Кадры решают все!
Дальнейшее развитие начального и среднего профессионального образования и повышение его качества во многом зависит от кадрового обеспечения. Из общего числа руководящих и инженерно-педагогических работников учреждений профобразования 85 процентов имеют высшее образование, 15 - среднее специальное.
Подготовку кадров для системы НПО и СПО края осуществляет Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, реализующий образовательные программы начального, среднего, высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования. Успешные выпускники, получив рабочую профессию или став специалистами среднего звена, продолжают обучение в вузе по программам, обновляя резерв педагогических кадров системы НПО и СПО. Таким образом, институт реализует концепцию разноуровневости и многопрофильности образования.
По специальности «Профессиональное обучение» с различной специализацией в институте обучаются лучшие выпускники наших училищ, колледжей и лицеев. Выпускник института - педагог профессионально-педагогического образования - подготовлен к деятельности в качестве преподавателя общетехнических (общеотраслевых) и специальных дисциплин в училищах, лицеях, техникумах и колледжах, учебно-производственных и учебно-курсовых комбинатах.
За более чем десятилетнюю работу для системы НПО и СПО вузом было подготовлено около 2 тыс. инженерно-педагогических кадров, которые успешно трудятся в учебных заведениях края, в производственной сфере.
Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогов и мастеров производственного обучения учреждений профобразования края ведется в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования. На сегодняшний день в регионе создан банк данных о педагогических работниках в разрезе образовательных учреждений НПО и СПО, на основании которого разработаны многоуровневые и многоотраслевые образовательные программы по наиболее актуальным для инженерно-педагогического состава темам. Развитие инфраструктуры обучения, учитывающей различный уровень квалификации слушателей, нацелено на внедрение кредитно-модульной системы повышения квалификации. В институте повышения квалификации разработаны как базовые образовательные модули (11), так и специализированные (8), отдельные из которых могут осваиваться слушателями с помощью дистанционного обучения.
Система профессиональной ориентации
Объективная необходимость построения общества, интегрированного в мировую экономическую систему, требует переосмысления основных задач, стоящих перед профессиональной школой и особенно системами НПО и СПО, от которых в значительной мере зависит дальнейшее развитие инновационной экономики страны и нашего края.
Среди задач на среднесрочную перспективу:
- формирование комплексной системы профессиональной ориентации;
- качественное наращивание возможностей системы в деле подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов, усиление практической составляющей их подготовки, реализация на базе учреждений профобразования вариативных модульных и интегрированных многоуровневых образовательных программ, способных гибко реагировать на динамику потребностей рынка труда;
- создание государственно-общественного управления подготовкой рабочих кадров, что позволит сформировать заказ работодателей на подготовку необходимых им кадров, объединить усилия государственных и общественных структур, работодателей по повышению качества профессионального образования, дальнейшего развития социального партнерства;
- обновление программ и методик подготовки, повышения квалификации и переподготовки преподавателей и мастеров производственного обучения с учетом внедрения образовательных стандартов нового поколения.
