Естественнонаучные подходы к определению картины мира. Очевидно что каждый культурный человек должен хотя бы в общих чертах представлять как устроен мир в котором он живет как работают в нем законы природы; должен знать о механической и вероятностной картине мира о специальной и общей теории относительности чтобы иметь более общее представление о Природе знать что есть микромир который в корне отличается от окружающего нас мира что есть объекты мегамира которые...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Введение…………………………………………………………………………...3

1 Сущность понятия «Картина мира»…………………………………………...4

2 Естественнонаучные подходы к определению картины мира……………….6

3 Психолого-педагогические аспекты современной системы образования…8

Заключение……………………………………………………………………….11

Список использованных источников…………………………………………...13

Введение

Современное миропонимание – важный компонент человеческой культуры. Оно расширяет горизонты мировоззрения людей, развивает их эрудицию и дает необходимые в каждодневной жизни знания. Огромную и особую роль в его формировании играет общение человека с природой.

Очевидно, что каждый культурный человек должен хотя бы в общих чертах представлять, как устроен мир, в котором он живет, как «работают» в нем законы природы; должен знать о механической и вероятностной картине мира, о специальной и общей теории относительности, чтобы иметь более общее представление о Природе, знать, что есть микромир, который в корне отличается от окружающего нас мира, что есть объекты мегамира, которые искривляют пространство и замедляют время и т.д. С другой стороны человек должен знать основное содержание естествознания и проблемы экологии, чтобы почувствовать себе ответственным за состояние биосферы. Любовь к природе предполагает уважение к происходящим в ней процессам, а для это надо понимать, по каким законам они совершаются. Знание законов природы позволяет взглянуть на деятельность человека и ее последствия в организованном мире.

Современный мир характеризуется огромным количеством самых разных проблем. Среди наиболее важных и «больных» проблем нашей цивилизации особое место занимают так называемые глобальные проблемы современности. В XX в. воздействие цивилизации на экосферу Земли достигло такого уровня, что невозможно представить себе не только дальнейший прогресс, но и само выживание человечества без осознания его единства с окружающей природой. 1 Эти проблемы, прежде всего, связаны с недостаточным распространением в обществе научных и культурных знаний, что породило почву для принятия безответственных решений, бесконтрольного производства человеческих потребностей и их удовлетворения в ущерб окружающей природе. Причиной создавшейся ситуации является дефицит современного миропонимания.

Цель данной работы: изучение и характеристика современной научной картины мира.

1. Сущность понятия «Картина мира»

Картина мира представляет собой целостную усистема представлений об общих свойствах и закономерностях природы, возникающая в результате обобщения и синтеза основных естественно-научных понятий и принципов. Мировоззренческой и методологической базой картины мира является материалистическая диалектика .

Различают общенаучную картину мира, картины мира наук, близких по предмету исследования, и картины мира отдельных наук (физическая, астрономическая, биологическая и др.).

Первые картины мира были выдвинуты в рамках античной философии и носили натурфилософский характер . Научная картина мира начинает формироваться только в эпоху возникновения научного естествознания в 10 — 17 вв. В общей системе научной картины мировоззрения определяющим элементом выступает картина мира той области познания, края занимает лидирующее положение. В современном естественнонаучном познании такое положение занимает физическая картина мира.

В структуре научной картины мира можно выделить два главных компонента: концептуальный (понятийный) и чувственно-образный. Концептуальный компонент представлен философскими категориями (материя , движение, пространство, время и др.) и принципами (материального единства мира, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и др.), общенауч. понятиями и законами (закон сохранения и превращения энергии), а также фундаментальными понятиями отдельных наук (поле , вещество, энергия , Вселенная, биологич. вид и др.). Чувственно-образный компонент научной картины мира — это совокупность наглядных представлений о природе (планетарная модель атома, образ Метагалактики в виде расширяющейся сферы, представление о спине электрона как вращающемся волчке). 2

Главное отличие научной картины мира от донаучной или вненаучной (религиозной) состоит в том, что она строится на основе определенной фундаментальной научной теории (или теорий), служащей её обоснованием. Так, например физическая картина мира 17—19 вв. строилась на базе классической механики, а современная физическая картина мира — на базе квантовой механики, а также специальной и общей теории относительности. С дугой стороны, фундаментальная научная теория находит в научной картине мира средства для своей интерпретации: научная картина создаёт условия , общенаучный фон для её анализа. Научная картина мира как форма систематизации научного знания отличается от научной теории. Если научная картина мира отражает объект , отвлекаясь от процесса получения знания, то научная теория содержит в себе логические средства как систематизации знаний об объекте, так и проверки (в частности, экспериментальной) их истинности. Научная картина выполняет эвристическую роль в процессе построения фундаментальных научных теорий.

Научная картина мира тесно связана с мировоззрением, являясь одним из действенных способов его формирования. Она выступает связующим звеном между мировоззрением и научной теорией. Научная картина мира находится в постоянном развитии, в ней осуществляются в ходе научной революций качественного преобразования (смена старой картины мира новой).

1. Естественнонаучные подходы к определению картины мира

Естественнонаучная картина мира представляет собой систематизированное представление о природе, исторически сформировавшееся в ходе развития естествознания. В эту картину мира входят знания, полученные из всех естественных наук, их фундаментальных идей и теорий. Но история науки свидетельствует, что большую часть своей истории естествознание было связано преимущественно с развитием физики. 3

В своей основе физика – экспериментальная наука. Такой она стала, начиная с Нового времени, когда ее законы стали базироваться на фактах, установленных опытным путем. Но, помимо экспериментальной физики, различают и теоретическую физику, цель которой состоит в формулировке законов природы.

В соответствии с многообразием исследуемых объектов и форм движения современная физика подразделяется на ряд дисциплин. Это деление происходит по разным критериям. Так, по изучаемым объектам выделяют физику элементарных частиц, физику ядра, физику атомов и молекул, физику газов и жидкостей, физику твердого тела, физику плазмы. Если в качестве критерия взять различные формы движения материи, можно выделить механику материальных точек и твердых тел, механику сплошных сред, термодинамику и статистическую механику, электродинамику (включая оптику), теорию тяготения, квантовую механику и квантовую теорию поля.

Физическая картина мира, с одной стороны, обобщает все ранее полученные знания о природе, а с другой стороны – вводит в физику новые философские идеи и обусловленные ими понятия, принципы и гипотезы, которых до этого не было и которые коренным образом меняют основы физического теоретического знания. При этом старые физические понятия и принципы ломаются, новые возникают, картина мира меняется.

Ключевыми понятиями физической картины мира являются: материя, движение, физическое взаимодействие, пространство и время, причинно-следственные связи в мире и их отражение в форме физических законов, место и роль человека в мире.

Важнейшим из них является понятие материи. Поэтому революции в физике всегда связаны с изменением представлений о материи. В истории физики Нового времени это происходило два раза. В XIX в. был совершен переход от утвердившихся к XVII в. атомистических, корпускулярных представлений о материи к полевым (континуальным).

1. Психолого-педагогические аспекты современной системы образования

На сегодня исследователи современных научных картин мира исследующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в. в современной научной картине мира:

Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственное не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения — знаково-контекстного.

Вторая тенденция — индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция — переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемного, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления».

Четвертая тенденция соотносится, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым...». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX I столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Хотя эти принципы были сформулированы применительно к среднему образованию, они распространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование. Это следующие основные принципы:

— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

— гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

— демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. 4

Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы. Согласно этому проекту, основанному на «Концепции общего и среднего образования» — в основе реформирования образования лежат следующие базовые принципы: демократизация образования, его многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение, открытость образования, гуманизация, гуманитаризация образования, его дифференциация и мобильность, развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования.

Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы в соответствии с изменениями современной научной картины мира с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества. К этим направлениям были отнесены:

Общепланетарный глобализм и гуманизация образования, культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии образования;

Ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. В проекте развития национатъной российской школы воспитывающий характер образования специально подчеркнут: «Отдельный и особо важный вопрос — воспитание гражданственности, самостоятельности, личной ответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решении проблем построения демократического общества».

Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионатизации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, — эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании.

Заключение

Научная картина мира - это целостная система представлений об общих свойствах и закономерностях природы, возникшая в результате обобщения основных естественнонаучных понятий и принципов.

Важнейшие элементы структуры научной картины мира - междисциплинарные концепции, образующие ее каркас. Концепции, лежащие в основе научной картины мира, являются ответами на сущностные основополагающие вопросы о мире. Эти ответы меняются с течением времени, по мере эволюции картины мира, уточняются и расширяются в единое научное знание. Это наиболее ярко проявилось в развитии естественных наук: математики, физики, химии, биологии.

В современной естественно-научной картине мира имеет место саморазвитие, она эволюционна и необратима. В ней естественно-научное знание неразрывно связано с гуманитарным. Основные особенности современной картины мира:

1) Мир характеризуется как некая целостность, как некое единство, т.е. мир един, представляет собой нечто системное, целостное, континуальное. Создатели современного естествознания согласны с тем, что единство – важнейший признак мира, но описывается разными учеными по-разному.

2) Несмотря на то, что мир един, но не является однообразным, т.е. признавая единство мира, современная наука не отрицает его структурности, дискретности. Мир чрезвычайно разнообразен.

3) Несмотря на различие между различными структурами все уровни мира имеют общее свойство – становление, развитие, движение.

Эти выводы возникли на основе новейших современных комплексов наук – информатики, синергетики, общей теории систем. В то же время современный мир характеризуется огромным количеством проблем, которые могут повлиять на судьбу всего человечества - глобальные проблемы современности - комплекс острейших социоприродных противоречий, затрагивающих мир в целом; интересы огромного количества людей. Осмысление данных проблем дает возможность определить способы и средства их решения, поскольку нерешенность глобальных проблем может привести в будущем к серьезным, возможно, необратимым последствиям для человека.

Список литературы

1. Архипкин В.Г. Естественнонаучная картина мира: Учеб.пособие Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2012 г. 320с.
2. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. Переизд. М. ЛОГОС. 2011 г. 318 с.
3. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. Переизд. М., ЛОГОС. 2011 г. 406 с.
4. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. Учебник для ВУЗов / А.А.Горелов. - М.: Центр, 2010. – 512 с.
5. Гусев Д.А. Концепции современного естествознания Учебный курс (учебно-методический комплекс) / Д.А. Гусев. – М.: МИЭП, 2011. – 126 с.
6. Гусейханов М.К. Современная естественно-научная картина мира / М.К. Гусейханов, О.Р. Раджабов // Современные проблемы науки и образования. 2012 г. № 1, 118 с.
7. Рузалин Г.И. Концепция современного естествознания. М., Система знаков, 2012 г., 469 с.

1 Архипкин В.Г. Естественнонаучная картина мира: Учеб.пособие Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2012 г. 320 с.

2 Клягин Н.В. Современная научная картина мира / Н.В. Клягин. - М.: Логос, 2012 г. 185 с.

3 Габриелян О.С. Концепции современного естествознания / О.С.Габриелян и др. М. Дрофа, 2010 г. 208 с.

4 Карпенков С.X. Концепции современного естествознания. М., Полиграфист. 2012 г. 510 с.

PAGE \* MERGEFORMAT 2

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
4867.		Анализ современной системы дополнительного образования детей художественно-эстетической направленности	47.8 KB
	Теоретические аспекты исследования современной системы дополнительного образования детей. Понятие и виды учреждения дополнительного образования. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования детей в Российской Федерации. Роль дополнительного образования детей в современном обществе.
12802.		Психолого-педагогические основы социально-культурной деятельности	788.55 KB
	В решении этих проблем ведущее место естественно принадлежит базовым научным дисциплинами педагогике и психологии целью которых в данном случае является психолого-педагогическое обеспечение как профессиональной так и непрофессиональной любительской социально-культурной деятельности.
18733.		Психолого-педагогические условия формирования самосознания у старших дошкольников	513.13 KB
	Организация и методы изучения формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Обсуждение и анализ результатов констатирующего исследования самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Внедрение программы по формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью объектом предметом исследования были определены его задачи: Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.
18198.		Психолого-педагогические условия профилактики и коррекции экзаменационной тревожности старшеклассников	109.42 KB
10055.		Психолого-педагогические условия профилактики и коррекции экзаменационной тревожности у старшеклассников	109.42 KB
	Вместе с тем проведение ЕНТ сопровождается некоторыми негативными явлениями наиболее опасным из которых является увеличение количества учащихся с симптоматикой школьной тревожности в том числе экзаменационной а также повышение её уровня. Наблюдения педагогов психологов показывают что уровень тревожности школьников надежно коррелирует с ситуацией экзаменационного стресса. Решению проблем и вопросов связанных с изучением уровней экзаменационной тревожности посвящены работы как зарубежных так и отечественных психологов.
18113.		Психолого-педагогические условия развития творческой одаренности у детей в начальной школе	253.68 KB
	Наблюдения свидетельствующие о том что умственные возможности людей неравны старо как мир. Также было замечено что различия их часто проявляются уже в детстве. Бытует мнение что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых в особом внимании и руководстве они сами пробьют себе дорогу. Но не следует забывать что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны и ранимы.
18201.		Психолого-педагогические услоʙия конструктиʙного разрешения конфликтоʙ ʙ малой подросткоʙой группе	123.46 KB
	Эффективное воздействие на инцидент может быть оказано тогда когда мы достаточно глубоко осознаем настоящие предпосылки происхождения инцендента представляем закономерности становления и владеем механизмами разрешения конфликта. Гипотезой исследоʙания яʙляется предположение о том что процесс формироʙания опыта конструктиʙного разрешения конфликтоʙ ʙ малой подросткоʙой группе будет эффектиʙен при реализации соʙокупности психолого-педагогических услоʙий: - создании комфортного психолого-педагогического климата ʙ малой подросткоʙой...
18097.		Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы	324.15 KB
	Свобода мышления предполагает критическую ее направление направленную на творческую и конструктивную активность потому высококачественной чертой мышления вольной личности является критическое мышление. Технология формирования критического мышления включающая в себя и стадию рефлексии приобретает все большее распределение в учащей деловитости и нацелено на формирование аналитического подхода к хоть какому предмету хоть какому материалу на постановку трудности и созидательный розыск ее решения. В акте ЮНЕСКО Образование в целях...
18046.		Психолого-педагогические основы общения учителя и учащихся в педагогическом процессе начальной школы	1.54 MB
	В то же время актуальным в частности в связи с решением задач обучения подрастающего поколения является иной ракурс рассмотрения трудности общения - формирования личности в нем. Некоторые ученые при этом подчеркивают специфичность деловитости общения как формы снабжения остальных видов деловитости разглядывают его как необыкновенную активность. Любой акт конкретного общения - это действие человека на человека а конкретно - их взаимодействие. Процесс общения основывается как система сопряженных актов взаимодействия Б.
18112.		Психолого-педагогические условия эффективности интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптация	84.38 KB
	Следует подметить что за данной неувязкой стоит наиболее широкая и наиболее древняя неувязка ранешнего обучения малыша в стенках школы и за пределами их. Они оcознавали что схожее убыстрение технически упрощая интеграцию деток во зрелое общество социальную адаптацию подрастающих поколений споcобно начинать тормозом на пути обычного психического и интеллектуального развития малыша. В связи с вышусказанным разрешено констатиoвать определенные трудности меж необходимостью истока систематического обучения деток шeстилетнего возраста в...

печивает прежде всего уровень профессионально-методической компетентности будущего учителя.

Задачи формирования ИК решаются нами в процессе выполнения ряда упражнений, которые можно разделить на две группы. Первый блок формируют задания репродуктивного типа. В их числе - мозаика: выбор из предложенных отрывков текстов, написанных одним автором; определение количества авторов текста и т.д. Продуктивные: построение на основе предложенного тезиса собственной системы доказательств в форме индуктивных, дедуктивных демонстраций; создание дефиниций к определенному термину; подготовка реферата-доклада по предложенной проблематике, написание текста по проблеме. Формирование интерпретационной компетенции создает предпосылки для развития способности к написанию текстов (образующая компетенция) как высшего уровня текстовой компетентности и основы профессионального мастерства будущего учителя. Путь от восприятия к интерпретации - сложный процесс, обусловленный рядом факторов, имеющих психофизиологическую, личностную, языковую природу. Особое значение имеет вузовский этап освоения

знаний, умений, навыков, связанных с данными компетенциями, поскольку именно он определяет дальнейшие перспективы в развитии личностных и профессиональных качеств будущих специалистов.

В результате проведенного исследования конкретизирована пятикомпонентная модель текстовой компетентности. Выявлена роль ТК в развитии языковой личности будущих педагогов. Определены параметры взаимосвязей между компетенциями восприятия, понимания и интерпретационной компетенцией, входящими в её структуру, с учетом психологической составляющей. Выявлены психолого-педагогические условия формирования данных компетенций. Определен принцип построения процесса обучения русскому языку в педагогическом университете: от конкретного предметного материала к освоению навыков профессиональной деятельности, который позволяет решать одновременно несколько задач: создание устойчивой мотивационной основы к обучению с проекцией на ближайшую перспективу - обучение в вузе и дальнейшую перспективу - профессиональная деятельность, формирование комплекса профессиональных педагогических компетентностей.

Литература

Болотнова Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе//Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: Материалы науч.-практич. конференции-презентации проекта-номинанта открытого регионального конкурса проектов повышения квалификации в сфере образования в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)» института «Открытое общество» (12 марта 2001г.). - Томск, 2001. - С. 66-76.

Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методич. пособие. - Томск, 2002. - 64 с.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 263 с.

Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. - Мн.: Современное слово, 1998. - 768 с.

Современный философский словарь / Под общ. ред. д.ф.н., проф. В.Е. Кимерова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект, 2004. - 864 с.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов. - Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

Левченко Е.В., Ширинкина Л.В. Восприятие текста как психологическая проблема//Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. научн. трудов. Перм. ун-т. - Пермь, 2003. - Вып. 6. - С. 32-48.

Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапцевич. - Мн. : Соврем. слово, 2005. - 720 с.

10. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964, - 546 с.

11. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. - Дубна: Феникс+, 2002. - 240 с.

Поступила в редакцию 28.12.2006

УДК 159.9:37.015.3

Е. А. Меньшикова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Проблема успешности обучения изучалась учеными в отечественной и зарубежной педагогике и психологии (А. С. Белкин, И. А. Ларионова, А. К. Маркова, Csikszentmihalyi M., De Charms R. и др.). Обратимся к анализу психолого-педагогических аспектов успеха в учебной деятельности.

«Успех» понимается как «хорошие результаты в работе, учебе», как «общественное признание», как

«удача в достижении чего-нибудь» . В своей работе мы будем придерживаться понимания успеха как результата деятельности, результата положительного, достойного признания как самой личностью, его достигшего, так и значимых для нее людей, в ряде случаев, - имеющего общественное признание. Мы делаем акцент на личный вклад человека в достижение результата деятельности, поэтому менее склонны рас-

сматривать успех как удачу, так как удача, на наш взгляд, имеет элемент везения, случайности и не всегда обусловлена трудом.

«Успех» понимается как результат ситуации, а «ситуация успеха» - как сочетание условий, которые его обеспечивают. Под «ситуацией успеха» в учебной деятельности понимается «целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности» .

Понятие «успех» рассматривается в различных аспектах.

С социально-психологической точки зрения: успех - это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе).

С психологической точки зрения: успех - это переживание состояния «радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их».

С педагогической точки зрения: акцент делается на «ситуацию успеха», которая является «целенаправленным организованным сочетанием условий, при которых создается возможность достичь значимых результатов в деятельности» .

Ситуация успеха анализируется в психолого-пе-дагогической литературе как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися, раскрываются условия реализации ситуации успеха в учебной деятельности и приемы поэтапного ее создания.

В качестве функций «ситуации успеха» анализируются: поисковая деятельность учащихся; подкрепление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного лица; самоопределение и саморазвитие, а также удовлетворение человеком самой деятельностью .

Различают виды успеха (предвосхищающий, констатируемый, обобщающий) и специфику восприятия успеха детьми разного возраста. Так, например, в основе ожидания успеха у младших школьников лежит стремление заслужить одобрение взрослых (учителя, родителей), у подростка - стремление получить одобрение значимых сверстников, у старших школьников - стремление утвердить свое «Я» .

Установлено, что в три-пять лет у дошкольников наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослых, а в шесть-семь лет - «специфические» реагирования, что характеризуется тем, что

переживание успеха способствует повышению самооценки личности, а неуспеха - ее понижению .

Различают следующие «формы успеха» учащихся:

Успех - признание результата;

Успех - признание «значимыми» другими;

Успех - преодоление трудностей;

Успех - осуществление назначения .

Понятие успеха тесно взаимосвязано с понятием

«мотивация достижения успеха». До середины XX в. в зарубежной психологии господствовала психоаналитическая концепция в понимании мотивации достижения. Стремление человека к успеху рассматривалось как результат невротического конфликта ребенка с родителем определенного пола, сформировавшийся в раннем детстве, следствием его желания превзойти родителя-конкурента (сыном - матери, дочерью - отца). Однако исследования американских психологов Дж. Аткинсона и Д. Макклелланда внесли новый вклад в понимание психологической природы мотивации достижения . Они раскрыли суть двух противоположных тенденций в мотивации поведения человека - стремления к достижению успеха и стремления избегания неудач. Ученые также выявили факторы семейного воспитания, способствующие формированию у ребенка определенной стратегии поведения. В частности, развитию мотивации достижения успеха способствуют доверительные отношения в семье, теплота и мягкость в общении с детьми, ненавязчивая помощь им и поддержка со стороны родителей. Формированию же мотивации избегания неудач в деятельности способствует жесткий надзор, грубость родителей, директивная опека детей, равнодушие к душевным переживаниям ребенка .

Для формирования мотивации достижения успеха учеными (Мс С1е11а^ Б., АкЬи1ег А. и др.) были специально разработаны соответствующие тренинги, которые получили широкое распространение за рубежом, выявлены факторы, благодаря которым развивается данная тенденция в поведении личности, раскрыты этапы актуализации и усвоения мотива . К факторам, влияющим на целенаправленное развитие у учащихся на тренинговых занятиях мотивации достижения успеха, относят:

Возраст учащихся (наиболее эффективным в этом плане является возраст одиннадцати-четырнадцати лет, хотя есть опыт аналогичной работы с дошкольниками);

Пол учащихся (мальчики более склонны к перестройке мотивации в плане ориентации на стратегию достижения успеха в деятельности, чем девочки, особенно в сфере внеучебной деятельности, так как обнаруживают большую заинтересованность в профессиональной карьере; девочки больше ориентированы на семью и решение жизненных проблем);

Область практического приложения (более эффективной является тренинговая деятельность в области учебных предметов, в которых ярко видна связь

между действиями учащихся и результатами этих действий (успешностью - неуспешностью), то есть по таким учебным дисциплинам, как математика, физика, химия);

Включенность в тренинговые занятия учителя (участие в тренингах педагога, который непосредственно работает с детьми, дает более высокий результат, нежели работа «эпизодически» появляющего психолога) .

Таким образом, мотивация достижения успеха является результатом развития (обучения и воспитания).

Другим направлением в формировании мотивации достижения успеха у школьников за рубежом являются тренинги причинных схем.

Причинные схемы - это рассудочные суждения личности, объясняющие причины успешности - не-успешности своих действий. Типичными причинами в плане анализа неуспеха в учении наиболее часто называются: отсутствие способностей; трудность задания; недостаточность усилий и отсутствие везения . К условиям, влияющим на формирование причинных схем учащихся, относятся следующие:

1. Специфика развития мотивации учения у детей (ученики с высокой мотивацией достижения в качестве причин неуспеха обычно называют отсутствие необходимых усилий, а дети с низкой мотивацией достижения - отсутствие способностей).

2. Пол учащихся (девочки чаще, чем мальчики склонны объяснять свои успехи - неуспехи везением, мальчики - отсутствием интереса и прилежанием).

3. Возраст учащихся (дошкольники и младшие школьники склонны больше оценивать результат, чем усилия, затраченные для его достижения; десяти-две-надцатилетние дети больше обращают внимание на усилия, затраченные для достижения цели, старшеклассники - на результат и на усилия, затраченные для его достижения).

4. Особенности учебных ситуаций (так, например, часто повторяющиеся ситуации неуспеха в учебной деятельности способствуют формированию такой причинной схемы, как «выученная беспомощность» , которая характеризуется тем, что причину своего неуспеха в учебе дети видят в отсутствии везения и не склонны это явление связывать со своими усилиями и способностями).

5. Специфика школьной отметки. Проиллюстрируем это утверждение примером из экспериментального исследования. Учителей просили оценить экзаменационные ответы учащихся по трем параметрам: успешность ответа (блестящий, хороший, удовлетворительный, неудовлетворительный, откровенно плохой); способности учащихся (высокие, низкие); затраченные детьми усилия для выполнения задания (высокие, низкие). Эксперимент выявил следующие закономерности: чем выше успешность ответа, тем выше оценка, и при одинаковой успешности ответа наибо-

лее высокие отметки получили учащиеся с низкими способностями и высоким уровнем затраченных усилий, а наиболее низкие - дети с высокими способностями и низким уровнем затраченных усилий.

«... школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. По-видимому, более правильно использовать дифференцированную систему оценки, в которой были бы оценки за старания (усилие, прилежание и т. п.) и оценки за качество результата» . Мы разделяем данную точку зрения. Более того, школьная отметка не затрагивает оценку нравственных качеств личности ученика, он остается «за кадром». На первый план выходит качество усвоенных знаний, умений и навыков ученика, а не нравственные достоинства личности и цена того успеха, с помощью которой этот успех достигнут.

Третьим направлением в формировании мотивации достижения успеха в учебной деятельности является тренинг личностной причинности. Концепция личностной причинности создана группой американских психологов во главе с Р. Де Чармсом . Суть концепции заключается в том, что человек понимается как «источник», причина тех изменений, которые он инициирует в своем окружении. Анализируя это, человек начинает воспринимать себя субъектом деятельности, а не объектом манипулирования, которого авторы концепции называют «пешкой». Цель занятий заключается в том, чтобы научить учащихся и педагогов быть «источником» в своей деятельности. Результатами такого обучения является: улучшение психологического климата в учебном коллективе, повышение показателей успешности в учебной деятельности (успеваемости, посещаемости), позитивное изменение характера межличностных отношений с другими людьми.

Четвертым направлением в плане развития мотивации учения у школьников являются тренинги внутренней мотивации. Изучение психики животных (Г. Харлоу и др.) привели психологов к мысли разделить мотивы поведения на «внешние», обусловленные факторами среды и физиологическими нуждами, и «внутренние» - с этими двумя факторами не связанные. А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов отмечают, что для выявления характера мотивации необходимо получить искренний ответ на вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом (самообразованием, танцами.), если в будущем вас не будет ждать какое-либо поощрение за его выполнение, ни наказание за его невыполнение?.. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности» . Думаем, что аналогичная закономерность наблюдается и в учебной деятельности: если ребенок стремится изучать, познавать новое без принуждения, по собственной инициативе, не ожидая за

это какое-либо вознаграждение или из-за боязни быть наказанным, то в основе деятельности лежит истинный внутренний мотив: интерес к учению, что является основой успешной учебной деятельности.

Факторами, свидетельствующими об эффективности проведения тренингов внутренней мотивации, являются: ощущение учащимися в процессе деятельности собственной компетентности, удовлетворенности от работы; наличие ситуации свободного выбора (имеется в виду выбор учащимися заданий разного вида сложности); специфика оценки (которая укрепляют веру в себя, свои силы); особенности педагогического воздействия (которые во многом обусловлены личностью педагога, его профессиональным мастерством).

К факторам, снижающим эффективность тренинговых занятий, направленных на развитие внутренней мотивации, относятся: ситуации жесткого контроля и надзора в учебной деятельности; ограничение сроков выполнения заданий; негативные критические оценки, подчеркивающие некомпетентность ученика. Денежное вознаграждение за занятия, к которым первоначально интерес существовал без внешнего стимула, в частности без денежного, является фактором, понижающим внутреннюю мотивацию. Его экспериментально выявил Э. Деци .

Успешная деятельность тесно взаимосвязана с тем состоянием, которое человек испытывает, добиваясь успешного результата. Так, например, американский психолог М. Ксикзентмихали выявил признаки субъективного состояния внутренней мотивированности, которое испытывает человек от деятельности, которая приносит удовольствие. Это состояние он назвал «ощущением потока» . Ему свойственны следующие особенности:

Ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою деятельность, в то, что в данный момент делаешь;

Полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая из сознания посторонние мысли и чувства;

Ощущение того, что четко знаешь, что следует делать в тот или иной момент работы, ясное осознание ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой деятельности;

Четкое осознание того, насколько хорошо, насколько успешно делаешь свое дело, ясная и определенная обратная связь в деятельности;

Отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом;

Ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;

Утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле .

М. Ксикзентмихали сформулировал условия возникновения «ощущения потока». Это состояние возникает тогда, когда в деятельности человека сбалансированы «могу» и «надо», «когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (требования деятельности), и то, что человек может сделать». Учебные задания должны быть такой степени сложности, чтобы они соответствовали способностям ученика. В противном случае возникает либо состояние скуки, либо состояние тревожности. Почему? Состояние скуки возникает, когда задания чрезмерно легки, состояние тревожности - когда сложность заданий превышает уровень развития способностей человека .

Успех тесно связан с деятельностью, так как является ее результатом. Для личности особенно важен успех в ведущей деятельности, так как именно она, согласно Л. С. Выготскому, «ведет за собой» психическое развитие личности. Для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, поэтому состоятельность в ней так необходима ребенку младшего школьного возраста. Вот почему успех в учебной деятельности мы рассматриваем как состоятельность младшего школьника в ведущей (учебной) деятельности.

Каковы же критерии состоятельности ребенка в учебной деятельности?

Косвенным показателем успешного усвоения детьми учебного материала является их успеваемость по школьным дисциплинам, выражающаяся в итоговых отметках (оценках) по учебным предметам. Причем акцент здесь следует делать не на так называемый поурочный балл, который нередко может быть случайным и не отражать истинной картины успеваемости ребенка, а на отметки (оценки), полученные учащимися за самостоятельные контрольные работы, выполненные без помощи учителя и коллективного обсуждения с другими детьми. Для того, чтобы оценка была объективной, необходимо четко знать цель образования, содержание образования, соблюдать требования к оценке качества усвоения содержания образования.

Успеваемость учащихся по учебным дисциплинам во многом обусловлена уровнем развития компонентов психологической готовности детей к обучению в школе. Опыт педагогической деятельности показывает, что немаловажное значение в плане достижения успеха в учебе у детей младшего школьного возраста имеют его умения. Ими являются: умение принимать на себя роль ученика, включаться в учебную ситуацию, активно и продуктивно работать на уроке; умение воспринимать учителя как значимого взрослого, слушать и выполнять его инструкцию, что обусловлено уровнем развития «произвольно-контекстного» общения в системе «ребенок -взрослый»; умение сотрудничать со сверстниками в учебной деятельности, что обусловлено уровнем раз-

вития «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками; развитие «обобщенно-опосредованного» отношения к самому себе, которое помогает ребенку взглянуть на ситуацию со стороны, оценить ее объективно.

Вопрос о взаимосвязи готовности ребенка к школьному обучению и его успеваемости по учебным дисциплинам рассматривается в литературе в контексте успешно сти-неу спешности учебной деятельности младшего школьника.

Точки зрения исследователей в этом плане созвучны.

Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Т. Беньова и др. отмечают, что школа предъявляет ребенку определенные требования, и он должен достичь такого уровня развития к моменту поступления в школу, который будет гарантировать успешность выполнения требований учебно-воспитательного учреждения .

Можно предположить, что именно готовность ребенка к обучению гарантирует ему успешность обучения.

Я. П. Коломинский, Е. А. Панько отмечали, что «успехи в учении во многом определяются готовностью к обучению в школе» .

Возраст поступления ребенка в школу данные авторы считают сензитивным к обучению, так как именно в этом возрасте у ребенка, по их мнению, возникает состояние «обучаемости».

Л. А. Венгер рассматривал готовность ребенка к школьному обучению как «условие успешности учения» .

М. М. Безруких, С. П. Ефимова отмечали, что успешность учебной деятельности определяется «обучаемостью», а это есть «ансамбль интеллектуальных свойств...» (З. И. Калмыкова) «степень обучаемости, состояние здоровья ребенка и функциональное состояние организма определяет в комплексе... ту цену, которую платит организм за успехи в учебе». Сочетание же физического, функционального и психического состояния ребенка дает, по мнению авторов, тот комплекс факторов, которые определяют его готовность к обучению в школе .

Данные авторы связывают, на наш взгляд, проблему успешности с готовностью ребенка к обучению и со здоровьем ученика. «Хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается дорогой ценой - расстройствами нервно-психической сферы в итоге» [там же]. А адаптация (приспособление к школе) есть та цена, которой, по мнению авторов, ребенок платит за успехи в школьном обучении. Они выделяют три степени сложности адаптации ребенка к школе.

Л. И. Айдарова, М. В. Антропова и др., рассматривая вопрос подготовки ребенка к систематическому обучению в школе, отмечали позитивное влияние на успешность обучения развитие различных компонентов готовности к школе у ребенка, имея в виду прежде всего физическое развитие и здоровье ученика.

Пониженную успеваемость данные авторы связывали с состоянием физического развития и работоспособностью ребенка, которая определяется рядом факторов, в том числе наличием хронических либо нервных заболеваний, перенесенными инфекциями, отставанием ребенка в развитии по морфологическим и функциональным показателям.

Г. А. Цукерман была предпринята попытка классификации детей по успеваемости, но в зависимости от развития у них не компонентов готовности к школьному обучению, а тех качеств, которые обусловлены правилами послушания, прилежания и мышления. Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, ссылаясь на исследование интеллектуального развития детей шестилетнего возраста, проведенное учеными НИИ общей и педагогической психологии, отмечали важность для успешного обучения в школе наличия образного мышления у детей. «Уровень развития же логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем)» .

Наше исследование на экспериментальном материале подтвердило, что различные параметры развития ребенка на старте школьного обучения имеют специфику влияния на его последующие успехи в обучении. Анализируя освещенность в психологопедагогической литературе вопроса о соотношении готовности ребенка к школьному обучению с его успехами в учебе, успеваемостью по школьным дисциплинам, следует отметить следующие моменты:

Вопрос о влиянии различных компонентов готовности детей к обучению на результаты его успеваемости в начальных классах практически не рассматривается;

Исследователями подчеркивается, в основном, следующая зависимость: если ребенок готов к обучению, т. е. у него развиты компоненты, новообразования готовности к школе, то, следовательно, его учебная деятельность будет успешной и не приведет к чрезмерным перегрузкам, разрушающим его психическое и соматическое здоровье, если же ребенок не готов, то у него будут проблемы с успеваемостью, возможно, и со здоровьем;

В литературе по данной проблеме практически не рассматривается вопрос о том, как именно конкретные компоненты готовности ребенка к школьному обучению влияют на успех ребенка в учебе, его успеваемость, к каким механизмам, стратегиям в учебной деятельности прибегает ребенок, чтобы быть состоятельным в ведущей для него в этом возрасте учебной деятельности, какие «компоненты» школьной готовности более значимы в этом плане;

Исследователи данной проблемы отмечают, что успехи ребенка в учебе могут быть достигнуты, однако слишком дорогой ценой - ценой физического и психического здоровья;

Исследователями не рассматривается прогноз успеваемости детей по конкретным учебным дисциплинам в зависимости от развития определенных компонентов готовности ребенка к школьному обучению.

Мы предположили и экспериментально доказали, что соотношение компонентов готовности детей к

школьному обучению с успехами их в учебе в младших классах имеет определенные специфические закономерности . Знание этих закономерностей поможет эффективно организовать процесс обучения, при котором учебная деятельность младших школьников будет успешной.

Литература

1. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Рус. яз., 1982. - 816 с.

2. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 28 с.

3. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

4. Слуцкий В.М.Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. - М., 1986,

5. Mc Clelland D. C What is the effect of achievement motivation training in the schools? // Theachers College Record. - 1972. - V. 74 (2).

6. Alschuler A.S., Tabor D., Mc Intire, J. Teaching achievement motivation. - 1970. - 180 p.

7. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

8. De Charms R. Motivation enhancement in education settings. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1984. - V. 1. - P. 275-310.

9. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. A motivational analisis of self-determination and self-regulation in education. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1985. - V. 2. - P. 13-49.

10. Csirszentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents. / Eds. C. Ames, R. Ames. Research on motivation in education. - N.Y.: Academic Press, 1989. - V. 3. - P. 45-71.

11. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Книга для работников дошк. учреждений / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М.: Просвещени-

е;Братислава: Словац. Пед. изд-во, 1989. - 176 с.

12. Коломинский А.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 200 с.

13. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Просвещение, 1977.

14. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

15. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогические аспекты готовности детей к успешному обучению в школе // Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири / Под ред. В.А. Дмитриенко. - Томск: ТГУ, 2002. - С. 217-272.

Поступила в редакцию 22.10.2006

УДК 159.9:37.015.3

М. В. Шабаловская

РОЛЬ МЕНТАЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Томский государственный педагогический университет

Интерес к проблеме изучения ментальности на уровне личности возрастает с каждым годом, о чем свидетельствует тот факт, что к феномену и понятию ментальности все больше обращаются в своих исследованиях представители психологических дисциплин .

Изменения социокультурной и экономической ситуации в нашей стране привели к трансформации ментальности - способа восприятия окружающей действительности. Поэтому данная проблема является наиболее востребованной, так как иерархия ценностных ориентаций, смыслообразующих мотивов и установки способны определять противостояние не только реформ, но и быть препятствием на пути активного личностного развития.

Мы исходим из предположения, что сформиро-ванность компонентов ментального опыта определяет уровень развития произвольной активности личности. В свою очередь, развитие произвольной активности приводит к трансформации ментальности.

Обращение науки к исследованию характеристик ментальности обусловлено иным пониманием человека, человека творческого, самостоятельного, с активной жизненной позицией, самоорганизующегося. Не случайно в свете теории психологических систем отечественного психолога В. Е. Клочко человек понимается как самоорганизующаяся система, т.е. система, порождающая психологические новообразования и опирающаяся на них в своем самодвижении .

сущностную характеристику педагогической составляющей в профессиональной деятельности врача можно охарактеризовать как воспитание и обучение пациентов для формирования у них индивидуальных качеств, способствующих восстановлению и сохранению здоровья.

Анализ сущности и структуры педагогической деятельности врача обнаруживает, что воспитание пациента заслуживает отдельного внимания, поскольку способно сформировать и развить личностные и поведенческие основы самосохранения и тем самым активизировать индивидуальные механизмы укрепления здоровья.

Профессиональная деятельность практикующего врача имеет неотъемлемую педагогическую составляющую, которая естественным образом складывалась в процессе социально-культурной эволюции общества - воспитание у пациентов индивидуальных качеств, способствующих восстановлению и сохранению здоровья.

2. Методология воспитания пациентов может быть основана на личностно-деятельностном подходе, ориентированном на целенаправленное развитие характеристик личности и поведения пациента (убеждений, ответственности, установок, умений и навыков), определяющих его деятельность в сфере здоровья и болезни.

3. Разработка методических оснований воспитательной работы врача позволяет развивать у пациентов индивидуальные основы сохранения здоровья и тем самым усовершенствует медицинскую помощь

Врач и педагогика. Врачу приходится в ряде случаев сбли­жать свою работу с воспитанием и обучением. В истории меди­цины образовалась пограничная область, связывающая меди­цину с педагогикой. В нашей стране к этой области было при­влечено внимание ряда крупных ученых. (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, В. А. Гиляровский, А. С. Грибоедов, А. Ф. Лазурский, В. П. Ка­щенко.) В специальной врачебной деятельности врачу важно быть знакомым с педагогической теорией и прак­тикой

– в психотерапии

Проведение собственно педагоги­ческой работы, обучая и воспитывая своих товарищей по рабо­те,

Обучение и воспитание больных,

Проведение санитарно-просветительной работы.

Непосредственно участвовать в работе педагога с детьми, а также с родителями, которые ну­ждаются в знаниях в области обучения и воспитания здоровых и больных детей.

основные виды педагогической деятельности :

· методическая деятельность по ознакомлению пациентов разного возраста, национальной принадлежности, социального и (или) экономического статуса с принципами и правилами организации здорового образа жизни;

· практическая деятельность по превентивному воспитанию и обучению пациентов;

· практическая деятельность по воспитанию и обучению пациентов с определенными диагнозами поведению, предотвращающему рецидивы заболевания;

· научно-педагогическая исследовательская деятельность;

· методическая деятельность пообучению среднего и младшего медицинского персонала.

В зависимости от вида деятельности, определены ее субъекты :

· врач, с одной стороны, и практически все категории пациентов - с другой;

· врач с одной стороны, и здоровый человек, подверженный повышенному риску заболевания- с другой;

· врач и пациент с установленным диагнозом хронического заболевания.

Осуществляя разные виды педагогической деятельности, врач ставит перед собой разные цели :

широкую социально-культурную цель популяризации здорового образа жизни,

превентивную цель формирования установок и навыков самосохранительного поведения у людей, имеющих предрасположенность к определенным заболеваниям;

конкретную практическую цель сформировать установки и навыки самосохранительного поведения у пациентов с хроническими заболеваниями;

научно-практическую цель выявить наиболее эффективные педагогические модели, приемы и методы взаимодействия с пациентами, позволяющие повысить качество медицинской помощи населению.

Дифференциация целей предполагает дифференциацию средств их достижения в разных видах педагогической деятельности врача. Исследование проблемы показало, что педагогические методы и приемы обучения и воспитания, наглядные и технические средства, которые врач сможет применить в индивидуальной или групповой работе с пациентами, требуют специальной разработки. Каждый вид педагогической деятельности даст свои результаты , однако основным педагогическим результатом станет усиление контроля пациентов над своим здоровьем и его детерминантами путем активизации деятельности по сокращению рисков для здоровья. Методологически этот результат опирается на фундаментальные категории педагогической науки воспитание, обучение и образование.

Результатом воспитания самосохранения у человека станут личностные характеристики и поведенческие особенности, которые обеспечивают готовность к сохранению здоровья . Такое воспитание ориентировано не на получение знаний о болезни, а на изменения личностных и поведенческих характеристик, которые обусловливают здоровье.

Предметом воспитания являются индивидуальные качества как основа готовности к самосохранительной деятельности. Они имеют весьма сложную структуру и включают в себя диспозиции, потребности, мотивы, ценности, установки, связанные со здоровьем, поведенческие схемы и привычки, навыки и базовый ЗОЖ в целом, а также некоторые индивидуальные особенности личности, влияющие на ССД.

Технология формирования основ самосохранительной деятельности у пациентов в процессе взаимодействия с врачом определена как совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания обучаемых пациентов, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования во взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников (Леванова Е.А.; Харламов И.Ф., 1997). Исходя из концепции деятельности А.Н. Леонтьева и классификации методов воспитания В.А. Сластенина, предлагается применять при воспитании пациентов три группы методов:

1) методы формирования и развития основ самосохранения в сознании личности (беседа, лекция, рассказ, объяснение, дискуссия, суггестия); базируются на принципе единства сознания и деятельности (сознание определяет деятельность и одновременно формируется в ней) и используются для формирования и развития установок, представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов о предмете самосохранения в сознании пациентов. Действие этих методов основано на способности к интериоризации (переводу во внутренний план действий) установок, убеждений, взглядов и социальных представлений, которые индивид усваивает в готовом виде из социальной среды.

2) методы организации и развития опыта самосохранительной деятельности; группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности и ее «личностном смысле» (А.Н.Леонтьев). Позиция воспитуемых пациентов активизируется, их функции изменяются от роли исполнителя рекомендаций и инструкций к роли организатора собственной жизнедеятельности. Врач может использовать такие методы, как педагогическое требование, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, тренинги и ролевые игры (Бордовская Н.В., Реан А.А., 2004).

3) методы стимулирования мотивации, контроля, самоконтроля и самооценки самосохранительной деятельности. Третья группа методов отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности.Действие их состоит в побуждении, подкреплении и рефлексии результатов самосохранительной деятельности (Ильин Е.П.). То есть оперативном воздействии на процесс мотивации пациента со стороны врача с целью инициации мотивационного процесса, вмешательства в уже начатый процесс формирования намерения (мотива), либо стимуляции, увеличения силы побуждения, мотива.

1. Педагогические основания профессиональной деятельности современного врача обеспечиваются необходимостью интеграции процесса лечения и воспитания пациента, формирования у него готовности к деятельности по сохранению и улучшению здоровья, ориентации на здоровый образ жизни и личностной ответственности за преодоление физического недуга, которые определяют субъектную позицию пациента. Воспитание пациента – важная составляющая профессиональной деятельности врача, существенно влияющая на её результаты.

2. Формирование основ самосохранения у пациентов предполагает интеграцию медицины и педагогики, предусматривает существенное изменение профессиональной деятельности врача, овладение знаниями о закономерностях возникновения поведенческих реакций, личностных свойств и черт характера, влияющих на здоровье. Воспитание готовности к самосохранению здоровья у пациента- это целостный системный процесс воспитания пациента, включающий формирование психологической установки на сохранность здоровья, развитие у него убеждений в необходимости совершенствования самосохранительной деятельности и усиление ответственности за ее результаты, овладения умениями и навыками, помогающими преодолеть последствия заболевания и предупреждать появления рецидивов.

3. Методика воспитания пациентов обеспечивается совокупностью целей, задач, средств и методов формирования основ самосохранительной деятельности в сознании пациентов, на основе целостности и единства всех компонентов воспитательного процесса, единства действий и требований всех субъектов воспитания, индивидуального похода, гуманизма и уважения к личности пациента, соотнесения воспитания с социокультурной средой, возрастными и индивидуальными особенностями пациента. Эффективность методики определяется педагогическим руководством и компетентностью врача и самостоятельной деятельностью и активностью пациента в отношении здоровья в условиях малой группы в лечебном учреждении.

4. Критериями эффективного использования методики воспитания пациента будущими врачами являются: интериоризация установок к самосохранительной деятельности, формирование устойчивых убеждений в ценности здоровья, ответственности за здоровое поведение, навыков сохранения и поддержания здоровья и готовности к активной деятельности по сохранению и улучшению здоровья в целом.

Врачу, общаясь с больным, проводя его обследование и лечение, приходится решать задачи медико-педагогического характера .

Психотерапия (лечение психическими методами) содержит в себе значительную долю педагогического воздействия, причем роль педагогики в психотерапии возрастает тем значительнее, чем больше роль сознательного усилия и самовоспитания больного.

У больных хроническими болезнями требуется воспитать правильное отношение к своему заболеванию, к потере трудоспособности, необходимости длительное время находиться в постели и пр.

Больного, потерявшего в результате ампутации руку или ногу, следует обучить владеть протезом.

Во время психопрофилактической подготовки к родам беременных женщин обучают правильному поведению во время родов, приемам противодействия боли (И. З. Вельвовский).

Особенно большое значение приобретает медико-педагогическая работа с детьми.

Не менее важным являются дозирование и медицинский контроль педагогического процесса при занятиях с больными детьми и подростками, их обучение общеобразовательным и специальным предметам. Все это требует знания медицинскими работниками основ педагогической науки.

Медико-педагогическая работа имеет большое значение и в контингентах здоровых людей. В этом случае она играет профилактическую роль. Так, школьный врач и школьная медицинская сестра наблюдают за здоровьем детей, своевременно подмечают начальные патологические отклонения - близорукость, неправильное развитие опорного аппарата, нарушения питания и, в особенности, черты нервно-психических нарушений (расстройства сна, разнообразные страхи, ночное недержание мочи, заикание, тики и пр.).
Школьный медицинский работник должен быть осведомлен в вопросах гигиены умственного и физического труда.

Медико-педагогическая работа с детьми и подростками обязательно включает в себя санитарное просвещение и воспитание у них правильных представлений в области взаимоотношения полов и сексуальной жизни. Много полезного может дать психогигиеническая консультация школьного врача для родителей, для построения правильных взаимоотношений между ними и подростками, для укрепления семьи.

Особенно значительные медико-педагогические задачи стоят перед медицинскими работниками детских психоневрологических учреждений (больниц, диспансеров) и специальных вспомогательных школ. В таких учреждениях лечатся и обучаются дети с различными нервно-психическими болезнями и задержками умственного развития (олигофрения). Следует помнить, что, помимо самого болезненного мозгового процесса, на психическое состояние ребенка накладывают отпечаток и дополнительные факторы: педагогическая запущенность, недостаточные уход и внимание к нему, отрыв от коллектива, а также и чрезмерное заласкивание, баловство. Так, например, у ребенка с истерическими чертами характера - капризностью, эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью, упрямством - баловство и потворство могут привести к закреплению и дальнейшему развитию этих черт. Разумная твердость, игнорирование истерических проявлений, строгий режим дня, интересные занятия, поощрение положительных поступков способствуют ослаблению и в дальнейшем - исчезновению указанных черт.

У детей, страдающих нервно-психическими отклонениями в результате перенесенных менинго-энцефалитов или травм головного мозга, наблюдаются явления другого порядка - взрывчатость, раздражительность, головные боли, судорожные припадки, расстройства настроения. Поэтому и тактика медицинского персонала по отношению к ним должна отличаться от той, которая применяется при заболеваниях неврозами.

Ярким примером сочетания психотерапевтических и медико-педагогических воздействий является лечение детского ночного энуреза (недержание мочи психогенного происхождения). Значительную медико-педагогическую работу необходимо проводить при лечении детей, страдающих заиканием. Заикание часто приводит к затруднению общения ребенка с другими детьми, появлению у него невротических наслоений (страха перед речью, чувства застенчивости, мыслей о собственной неполноценности). В связи с этим роль психотерапии в отношении детей, страдающих расстройствами речи, очень велика. Кроме психотерапии (внушение в гипнозе и в бодрствующем состоянии, беседы, аутогенная тренировка), значительную помощь в лечении заикания оказывают занятия ритмикой под музыку, лечебной гимнастикой, художественной самодеятельностью.

медико-педагогическая работа проводится не только с детьми. При лечении взрослых больных врачи и медицинский персонал должны осуществлять целый ряд воспитательных и педагогических мероприятий. Так, некоторых психически больных приходится приучать к самым элементарным процессам - поддержанию опрятности, самостоятельному приему пищи. Больных, перенесших нарушения мозгового кровообращения (кровоизлияние в мозг), обучают говорить, ходить, читать. Некоторых больных (после операций на пищеводе, желудке) обучают есть и пить.

Медицинская педагогика в детских лечебных учреждениях и в специальных школах. Совместная с педагогом медико-педа­гогическая работа врача должна осуществляться в процессе ле­чения некоторых больных детей. Здесь имеются в виду дети, проходящие лечение с отрывом от школы, в специальных лечеб­ных учреждениях (непсихоневрологического профиля). Учеб­ная и воспитательная работа на период пребывания ребенка в лечебном учреждении служит задаче не допустить, по воз­можности, отставание ребенка в учебе. Но этим медико-педаго­гическая задача не исчерпывается.

Здесь важно не допустить образование у больного ребенка психопатологических черт личности под влиянием особых усло­вий временного отрыва его от здорового детского коллектива, не допустить, по возможности, задержки не только в приобре­тении знаний, но и в развитии личности, в предупреждении инфантилизма , т. е. особенностей, присущих более раннему воз­расту.

В некоторых медицинских учреждениях лечение по поводу соматических болезней требует мобилизации психической ак­тивности больных, и здесь врачу и педагогу необходимо учиты­вать психические особенности детей и воздействовать на их психику соответствующим образом, особенно при применении лечебных процедур или трудового режима. Если ребенку надо овладеть какими-либо компенсирующими устройствами, напри­мер протезами, или ортопедическим устройством, то здесь не­обходимо во всей полноте учитывать особенности его психики, М. С. Лебединский наблюдал детей, которые по своему снижен­ному интеллекту не могли использовать должным образом про­тезы или ортопедические приспособления без специальной ме­дико-педагогической помощи. В работе с «трудными» детьми, с подростками-правонарушителями проблемы воспитания и ле­чения тесно соприкасаются.

Особые задачи стоят перед врачом, психологом и педагогом в их совместной работе при пребывании детей в нервно-психи­атрических стационарах. Педагогические мероприятия в них еще более сближаются и даже сливаются с лечебными. Ребен­ка-невротика надо приучить к дисциплине, освободить егоот вспыльчивости, укрепить его волевые качества. Здесь врач и педагог имеют единую задачу и средства, относящиеся к их компетенции. Они беспрерывно взаимодействуют. Серьезные задачи может взять на себя специально подготовленный для такой работы педагог, чтобы помочь врачу в лечении больных с некоторыми психическими заболеваниями на определенных стадиях лечения. Например, многое может сделать участие пе­дагога в преодолении аутизма больного, особенно ребенка, стра­дающего шизофренией, при выходе его из острого состоя­ния.

При некоторых преходящих заболеваниях педагогу со спе­циальной подготовкой приходится брать на себя основную роль в самом лечении заболевания. Это относится в частности к пе­дагогу-логопеду при лечении детей от ряда расстройств речи (заикания, косноязычия и пр.). Задачей врача в этого рода слу­чаях является клиническая диагностика заболевания, психоте­рапия, медикаментозное лечение, общее направление лечебной работы логопеда и некоторых других видов лечения (ритмика, гимнастика и пр.).

К сожалению, число врачей, подготовленных к такой совме­стной работе с педагогом, еще невелико, и это весьма отрица­тельно отзывается на этих разделах лечебной помощи.

Медицинская педагогика и санитарное просвещение. Сани­тарное просвещение представляет один из видов медицинской педагогики.

Особенно важным представляется медико-психологический анализ того раздела санитарного просвещения, который вклю­чает освещение различного рода болезней.

Разные люди весьма по-разному относятся к информации о тяжелых заболеваниях. На перенесших смерть близкого чело­века от рака особенно может подействовать лекция об этой болезни уже просто потому, что она вновь оживит тягостные воспоминания. У тревожно-мнительного человека даже оптими­стически построенная лекция о раке может оставить, в основном, только мысли о возможности заболеть этой страшной болезнью. С этим приходится всячески считаться лектору. Учитывая это, прежде всего, следует очень осторожно определять содержание лекции и ее словесное оформление и даже манеру читать ее. Здесь важно, чтобы все выразительные средства лектора были мобилизованы для предотвращения устрашения хотя бы малой части слушателей.

С позиций медицинской психологии можно пожелать, чтобы в лекциях по санитарному просвещению уделялось достаточно внимания особенностям психики больных и возникающим в связи с этим требованиям к окружающим.

Не только врач и его помощники могут нанести больному психическую травму. Это чаще делают окружающие его люди: родные, другие больные, знакомые и др. Очень важно обучать широко тому, как следует вести себя в отношении больных лю­дей, чтобы не травмировать их психику. В санитарно-просветительной работе особенно следует рекомендовать воздержание от советов больным со стороны некомпетентных людей, от неуместных бесед между больными об их болезни, от излишней нагрузки на их нервную систему, на их психику.

В общей педагогике много исследований посвящено вопросу о наиболее целесообразном соотношении словесного и нагляд­ного материала в лекции. Не касаясь здесь этого общего вопроса, несмотря на всю его важность для санитарного просве­щения, отметим, что в лекции по санитарному просвещению не следует запечатлевать чрезмерно образ болезни в сознании слу­шателей.

Санитарно-просветительные лекции должны всегда иметь перед собой и психогигиенические и психотерапевтические за­дачи. Они должны просвещать, убеждать, внушать веру в ме­дицину, укреплять бодрость, оптимизм.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ

План

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности.

Психологические особенности компьютерного тестирования.

Особенности тестирования и его место в учебном процессе.

Психологo-педагогическое обоснование проведения ЕГЭ.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль над выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена:

1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2) процесс сличения этого образа и реального действия

3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

Уровни становления слухового контроля

Уровень	Отношение говорящего к ошибке	Механизм слухового контроля	Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
I		Нет сличения речевого действия с программой его выполнения	Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)
II	Ошибку не слышит, сам не исправляет	Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы	Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)
III	Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени	Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого,- нет текущего слежения	Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)
IV	Текущее, немедленное исправление ошибки	Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы	Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

Психологические особенности компьютерного тестирования

Если по результатам тестирования регулярно вести учет выполненных заданий по каждому учащемуся, то будет создаваться достаточно ясная картина учебных достижений и пробелов, как по каждому отдельному ученику, так и по группе в целом. При этом можно легко отслеживать как индивидуальную структуру знаний учащихся, так и упущения педагога. Это обеспечит индивидуализацию учебного процесса для каждого учащегося и оперативную корректировку программы обучения.

В работе М.П. Фетискина «Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения» приведены некоторые результаты проведенных исследований из области компьютерных технологий обучения. Например, групповое дифференцированное обучение экстравертов и интровертов выявило своеобразные стили компьютерной деятельности и высокую эффективность по сравнению со смешанным обучением. При разработке сценариев к диалогам учитывалась интеллектуальная нагрузка учебных программ и в зависимости от этого составлялись эмоциональные сценарии каждого занятия. В эти сценарии включались элементы логических или моторно-динамических игр, что способствовало поддержанию положительного эмоционального тонуса и высокой работоспособности.

По мнению С.Г. Грушевской, при работе с компьютером оптимально включены все каналы восприятия, непроизвольное внимание, достаточно высок уровень оптимального возбуждения, комфортность процесса познания максимальна, процесс обычно подпитывается энергией обучаемого. В связи с этим предлагается учитывать основные личностные характеристики обучаемых: темперамент, особенности эмоционального реагирования, тип межличностного взаимодействия, особенности протекания познавательных психических процессов, интеллектуальный потенциал и т.д. Учет личностных характеристик также необходим для сглаживания или предупреждения отрицательных сторон компьютерного обучения. Сюда следует отнести вопросы отчуждения, неравные условия обучения, снижение роли письменной речи, ослабление творческого мышления, потеря чувства реальности и т.д. Все это говорит о том, что компьютеризация обучения одна из сложнейших задач, решение которой должно осуществляться на принципах системного подхода. В качестве первоочередных должны разрабатываться экспертные системы оценки усвоения знаний.

Одной из особенностей компьютерной технологии обучения является возможность управлять процессом усвоения знаний на основе четкой систематизации и структуризации курса. Этот подход позволяет заложить в каждую составную часть учебной программы весовой коэффициент и на этом построить системный подход к оценке знаний.

Контроль выполняет свою функцию только тогда, когда он основан на непредвзятом подходе, объективности. Если контроль осуществляется человеком, то он всегда несет в себе влияние этого человека и отношение его к проверяемому. Использование контроля на базе применения ЭВМ позволит устранить эти негативные факторы и проверить знания студентов вне зависимости от «человеческого фактора».

Особенности тестирования и его место в учебном процессе

Тестирование (от англ., test - опыт, проба) - метод проверки знаний, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков и знаний. Процесс тестирования можно разделить на три этапа:

1) выбор теста (определяется целью теста);

2) его проведение (определяется инструкцией к тесту);

3) интерпретация результатов (определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования).

Тестирование можно попытаться рассмотреть с двух точек зрения: во-первых, исходя из того места, которое занимает тестирование в учебной деятельности, во-вторых, собственно как форму контроля.

Традиционная педагогическая психология понимает под учебной деятельностью структуру, в которой выделяются следующие четыре этапа: учебные задачи, учебные действия, контроль усвоения знаний и оценка знаний. При постановке учебной задачи преподаватель формулирует то, чему он учит. Учебные действия предполагают пошаговый алгоритм того, как решается данная учебная задача. Далее следует контроль и оценка. В чем между ним разница? Контроль осуществляется пооперационно, проверяя каждый шаг, каждое учебное действие: так или не так. Оценка же относится ко всей учебной деятельности, возвращая нас к учебной задаче - достигли ли мы цели или нет. Таким образом, контроль внутриситуативен, а оценка надситуативна (в данном случае речь идет о ситуации обучения). Очень важным моментом при оценке знаний является соотношение оценки, выносимой преподавателем и самооценки обучающегося, т. е. связь оценки и самооценки.

В данной структуре тестирование, безусловно, находится на стадии контроля знаний, т.е. внутри учебной деятельности, и его цель - отслеживание определенного шага, этапа этой деятельности. Тест не может быть оценкой и не должен ей быть. Таково место тестирования в учебной деятельности.

Очень важный момент учебной деятельности - постановка учебной задачи. От того, насколько корректно она предложена, зависит ход дальнейшего обучения. Учебная задача должна быть преподана так, чтобы преподаватель понимал, чему он учит, т.е. должен быть предложен способ достижения учебной задачи. Таким образом, дальнейшая учебная деятельность становится осмысленной, а контроль становится осознанным и логично вытекает из учебной задачи. Необходимость контроля должна быть обусловлена изнутри.

Учебная деятельность несет в себе определенное противоречие: между ее целью, которая состоит в овладении умениями и навыками, т.е. ученик в результате обучения должен стать более развитым, грамотным, способным к использованию полученных знаний в конкретной ситуации. С другой стороны, всякое обучение предполагает некоторую автоматизацию знания: использование памяти, терминологического аппарата, т.е. всего мнемонического аппарата - некоторое количество сведений, которые должны быть сохранены в памяти: даты, свойства, различение близких понятий и т.д. Для творческого компонента обучения это не имеет прямого значения: это собственно память и автоматизация владения материалом, хранящимся в памяти. Эта дихотомия пронизывает всю систему образования и сохраняет свою структуру в том, что текущий контроль ориентируется на творческую сторону дела, вопрос должен апеллировать не к тому, что ученик что-то запомнил, а сообразил, применил свои знания. Но он предполагает и освоение некоторого количества исходных понятий и терминов.

Тест имеет дело с выявлением знаний типа автоматизации и соотношения фактических сведений. Например, грамматический тест, смысл которого заключается в том, чтобы ученик правильно указал предлоги при соответствующем глаголе. Т.е. идет апеллирование к определенным исходным пунктам.

К творческой стороне дела тестирование имеет косвенное отношение. То, что мы выбираем один из вариантов, не ведет к тому, что перед нами возникает картина, образ, не предполагает решение творческой задачи.

Творческий компонент обучения (творческое общение на семинаре, решение творческой задачи в докладе) таит в себе угрозу субъективизма как для ученика, так и для учителя. Эта угроза неотделима от плюсов: если ученик доказывает, что передача определенной грамматической категории на языке возможна несколькими взаимозаменяемыми способами, то это может быть ошибкой, а может быть самостоятельным умозаключением. Творческий компонент всегда важен, на него направлено обучение, но он всегда опасен, т.к. влечет к неопределенности. Именно поэтому тест очень важен, т.к. устраняет элемент субъективности. Обучение строится на взаимопроникновении двух начал. Тест лишает оценку, получаемую учеником, субъективности. Преподаватель может думать все, что угодно, относиться как угодно - тест остается инструментом четкой оценки. Он создает климат доверия, понимания и прозрачности для ученика.

Все сводить к тестированию неправильно, но неправильно и переводить все в сферу субъективного, немотивированного высказывания, не обязывающего к точному и определенному выводу.

Если рассматривать тестирование как форму контроля, то здесь необходимо подчеркнуть, что тестирование - это стандартизированная форма контроля знаний, ограниченная во времени. По сути дела, это вариант блиц опроса. В этом смысле сфера применения тестирования довольно узкая, хотя и проверяет способность собраться, овладеть фоновым знанием и уметь им пользоваться в жестких временных рамках. Иногда тесты могут проверить способности обучающегося логически мыслить, он может не знать ответа, а вывести его, догадаться методом исключения.

Использование тестирования как формы контроля приносит определенный результат тогда, когда обучающиеся видят его смысл, когда у теста неотчужденный характер. Контроль - это поддержка обучающегося.

Смысл учебной деятельности не только овладение умениями и навыками, а изменение самого субъекта обучения. Изменение познающего субъекта возможно при достижении новой универсальной образовательной среды. Причем процесс этот обоюдный: учится и обучающийся, и преподаватель.

Обучающемуся необходима мотивация, почему его учат, только тогда ему будет ясно, зачем его тестируют и, соответственно, окажется возможным выход в надситуативность.

Для развития творческой направленности тестирования, когда ученикам предлагается самим сформировать вопросы тестов, а затем обменяться ими и ответить на них. Когда тест создан самостоятельно, то ученик по необходимости, в силу заданных условий находится в надситуативном положении. Меняется его личностное отношение к предмету, а умение грамотно поставить вопрос проверяет степень ориентации в материале. Обучающийся осознанно и предметно обращается с терминами и понятийным аппаратом.

Таким образом, для грамотного и осознанного использования тестирования в учебном процессе, полного использования потенциала творческого развития ученика необходимо четко понимать его место в нем. При этих условиях тест становится и средством обучения, и средством проверки, и тогда он имеет конкретную цель, смысл и свое место в учебном процессе.

Психологo-педагогическое обоснование проведения ЕГЭ

Переход к ЕГЭ - начало принципиального изменения психологии и стратегии образовательного процесса. Он приведет к слому целой системы привычных стереотипов, к существенным изменениям в отношениях:

Между учеником и учителем - учитель уже не контролер знаний ученика, а помощник, сотворец знаний. Укрепится атмосфера сотрудничества между учителем и учеником. В то же время итоговая оценка теперь не будет зависеть от взаимовлияния личностей учителя и ученика на экзамене;

Между родителем и образовательным учреждением - появляется объективная основа для оценки образовательной деятельности школы (и не только результатов обучения, но и условий, где эти результаты формируются);

Между учителем и школьной администрацией, которая будет иметь возможность получить информационную базу для объективной оценки профессиональной деятельности своего педагога;

И наконец, в отношении учащихся к образовательному процессу - создаются предпосылки формирования ответственного отношения к учебе.

Все это в совокупности ведет к смене идеологической основы системы образования. Если в старой системе все строилось на идее долга - учителя обязаны учить, а дети обязаны учиться - в этих условиях школа была вынуждена гарантировать положительные результаты (что естественно, не могло не сказаться на познавательной мотивации учеников), то с введением ЕГЭ может сложиться ситуация перехода с идеи долга на шанс на успех. Школа не гарантирует позитивный результат, а дает шанс на успех. Ученик старшей школы должен брать ответственность на себя за этот шанс. И вот здесь возникают психологические трудности, связанные со сменой установок: учителя привыкли контролировать и полностью брать на себя всю ответственность за успешность обучения, а ученики не привыкли быть личностно ответственными за результативность своего обучения. Это естественный процесс ломки стереотипа, и к нему надо быть готовыми.

Следующий момент связан с самой формой проведения ЕГЭ, экзамен проводится с использованием тестовых технологий.

К сожалению, до сих пор с тестовыми технологиями у нас связывают только набор заданий с выбором ответов. Задания подобного типа в основном проверяют репродуктивный уровень усвоения знаний и умений. Но под тестом понимают более широкий класс технологий контроля, включая открытые задания с определенной стандартизованной методикой проверки свободных ответов учащихся. Эти задания позволяют ученику продемонстрировать собственное мнение, самостоятельное мышление, логику аргументации. Современный тест все в большей степени стремится к отражению возможностей, которые несет в себе стандартизованная письменная контрольная работа. Тенденция знаменательная, особенно если принять во внимание мнение предтеч тестологии (середина 19 века) о том, что способность письменно выражать свои мысли является самым надежным критерием интеллектуального уровня. Проблема носит здесь ярко выраженный социально-психологический характер. Из-за отсутствия точных знаний о том, что такое тесты, в чем достоинства этого метода, все дискуссии вокруг него проходят в основном под влиянием столкновения интересов, а не установки на конструктивное сотрудничество.

Во всем мире тесты были и будут в обществе важнейшим фактором социальной селекции и, в частности, так называемой «вертикальной мобильности» - процесса выдвижения в ряды профессиональной и управленческой элиты наиболее талантливых представителей широких масс.

Тесты могут либо содействовать, либо (при неправильной организации дела) препятствовать этому процессу: либо повышать, либо снижать уровень социального оптимизма и активности; либо укреплять, либо подрывать веру в социальную справедливость у молодежи.

О том, что такое тесты, большинство российских граждан до сих пор судят по тем развлекательным словесным игрушкам, которые публикуются на последних страницах газет и журналов рядом с кроссвордами и анекдотами. Отсюда мнение, что тесты - это что-то несерьезное.

Преимущества тестовой технологии

Широкое использование тестов учебных достижений при оценивании уровня знаний является одним из направлений гуманизации системы образования, поскольку тестирование по сравнению с традиционной системой оценивания, ставит учащегося в более комфортные психологические условия при сдаче экзаменов.

Во-первых, потому, что экзамены вообще, а вступительные тем более, относятся психологами к экстремальным ситуациям, возникающим в процессе учебной деятельности. Психическое состояние, возникающее на экзамене, соответствует состоянию близкому к стрессу. ЕГЭ исключает двойную стрессовую нагрузку, возникающую при сдаче выпускных и вступительных экзаменов.

К тому же лица со слабой нервной системой, менее устойчивые к психическому напряжению, нередко показывают худшие результаты на устном экзамене, хотя учебная успеваемость у них может быть выше.

Для учащихся с инертной нервной системой ситуация устного экзаменационного ответа также является неблагоприятной, поскольку они не склонны к импровизации, им трудно давать быстрый ответ на неожиданный вопрос, даже при наличии необходимых знаний, они с трудом переключают внимание с одного вопроса на другой.

Пока многие не понимают, что одно из назначений тестов - смягчить экзаменационный стресс. То, что в тесте гораздо больше заданий, чем в обычном письменном или устном экзамене, позволяет людям с повышенной экзаменационной тревожностью лучше настроиться на преодоление избыточного стресса. Тем более начинается тест с простых заданий, что позволяет школьнику справиться с волнением, настроиться на работу, повысить уверенность в себе. В работах зарубежных авторов, в странах, где процедура массового тестирования давно применяется, можно найти указания на проявление высокой степени тревожности и во время тестовых испытаний у 7-10% обследованных. При этом эмоциональные компоненты тревожности значимо сильнее выражены у девочек, чем у мальчиков. И все же можно предположить, что нервно-эмоциональное напряжение в условиях массового тестирования, при котором отсутствует влияние межличностного компонента ситуации «экзаменатор-экзаменующийся» будет несколько ниже, чем в условиях традиционных экзаменационных испытаний и позволит с наибольшей адекватностью проявить свои способности знания умения и навыки.

Во-вторых, если обычный письменный экзамен (контрольная) содержит максимум 5-7 заданий, то в тесте всегда счет заданий идет на десятки. Тест, в котором меньше 20 заданий, считается неточным и приближенным (ненадежным, как выражаются в тестологии). В профессионально сработанном тесте, как правило, не меньше 30 заданий.

Благодаря большому количеству заданий тест оказывается надежным инструментом проверки, защищенным от целого ряда «побочных факторов», неблагоприятно влияющих на объективность проверки. Это - самая положительная особенность тестов.

С тестологической точки зрения (то есть с точки зрения теории психолого-педагогических измерений), обыкновенная контрольная - это тоже тест, но только с малым числом заданий и свободными ответами на них. Чем меньше заданий в тесте, тем выше вес случайности в проверке знаний, тем больше она напоминает лотерею: Чем выше фактор «лотерейности», тем, конечно же, менее справедливой является проверка и оценка знаний.

В отличие от традиционных процедур обилие заданий в тестах снижает фактор «лотерейности». Иными словами, «невезение» с парой-тройкой (и даже с десятком!) отдельных заданий не может повлиять на итоговую отметку учащегося. Чем больше вопросов в тесте, равномерно отражающих различные темы учебной программы, тем точнее тестовый балл характеризует реальный уровень знаний учащегося по этой программе.

Традиционные процедуры контроля знаний, в которых даются максимум 5-7 вопросов или заданий, поддерживают иллюзию «стопроцентного усвоения материала», так как в принципе возможно правильно ответить на эти вопросы, не владея всем материалом.

В-третьих, измерение с помощью тестовых шкал так же отличается от выставления обычных баллов как прыжки в длину от прыжков в высоту. Здесь нет планки, которая задает жестко и однозначно уровень требований. В тестах уровень требований сформулирован более мягко, в рамках достаточно широкого интервала. В этом смысле тесты оказываются более универсальным инструментом: они фиксируют тот уровень, который может показать в данный момент данный учащийся.

Или иными словами традиционные методы уходят корнями к нормативной модели контроля, когда все должны добиться одинакового уровня, все должны перепрыгнуть планку на определенной высоте.

Тестовый метод и тестовые шкалы обслуживают другую - соревновательную модель контроля, направленную на выявление того, кто лучше.

К тому же дифференцированные тестовые шкалы выполняют важную смягчающую роль: речь идет о смягчении удара по самооценке. Подобное «мягкое» отношение более соответствует уровню социально-психологической подготовки наших граждан, не привыкших к острой конкуренции и резким различиям в уровне достижений.

Единый экзамен - спасение для сельских учеников. И не только по финансовым соображениям, но и потому, что 100-бальная шкала ЕГЭ позволяет выявить, насколько конкретный ученик превосходит средний сельский уровень, который пока ниже городского. Не случайно по данным Центра тестирования самые активные участники централизованного тестирования - удаленные от областных центров районные и сельские школы, где понимают, что для их выпускников это чуть ли не единственный путь продолжить образование в престижных вузах страны.

Для раскрытия следующего преимущества технологии ЕГЭ, рассмотрим проблему тестирования и оценки знаний в более широком контексте.

Современная когнитивная наука (наука о приобретении, строении и использовании знаний) выделяет различные виды и свойства знаний. В голове учащегося знания представлены, как правило, совсем не так, как на страницах учебников. А контролировать мы должны именно эти реальные знания. Поэтому и соответствующие методы должны быть приспособлены к этим реальным знаниям.

Приведем упрощенный краткий перечень классифицирующих параметров для разных видов знаний. Итак, знание может быть:

нетвердое - прочное,

узкое - широкое,

фрагментарное - системное,

эмпирическое - теоретическое,

ассоциативное - концептуальное,

декларативное - операциональное.

Смысл большей части этих признаков многие, наверное, воспримут без особых комментариев. Немного поясним последние два различения.

Ассоциативное знание, в отличие от концептуального (понятийного), опирается на случайные, несущественные связи, возникшие по принципу частого совместного употребления определенных слов. Это то знание, которое иногда называют механическим, зазубренным: например, ученик усвоил, что два слова «молекула» и «атом» часто встречаются рядом, но какая между ними концептуальная связь («часть-целое» или «род-вид»), точно не знает. В этом случае он может ответить на некоторые контрольные вопросы, но явно не на все, а только на довольно поверхностные.

Про декларативность мы говорим тогда, когда абстрактные знания не подкреплены развитием соответствующих умений и навыков.

Мы стремимся так построить обучение, чтобы знания учащихся были одновременно и прочными, и широкими, и системными, и теоретическими, и концептуальными, и операциональными. Различные методы контроля (оценки) позволяют с разной степенью точности выявить разные свойства знаний. Многообразие существующих методов контроля требует также не меньше шести параметров - для описания и систематизации этих методов. Итак, метод контроля может быть:

выборочным - сплошным (репрезентативным),

словесным - практическим,

неформальным (экспертным) - стандартизированным,

качественным - количественным,

открытым - закрытым,

точечным - системным.

Поясним смысл этих признаков (параметров), рассматривая известные процедуры контроля.

Традиционный устный опрос, как правило, характеризуется следующими признаками: выборочный, словесный, неформальный, качественный, открытый, точечный.

Письменный опрос с помощью отдельных открытых вопросов можно описать так: выборочный, словесный, слабо-стандартизированный, качественный, открытый, локально-системный (последнее достигается, если предполагается письменное обоснование ответа).

Контроль с помощью задачи на творческое конструирование:

репрезентативный, практический, неформальный (экспертный), качественный, открытый, локально-системный.

Тест с выбором из заданных ответов: скорее репрезентативный, скорее словесный, стандартизированный, количественный, закрытый, точечный.

По указанным технологическим особенностям каждый метод контроля в чем-то ограничен. Например, в ходе устного или письменного опроса очень трудно выявить «прочность» и «широту» знаний.

В ЕГЭ каждое задание состоит из трех частей, что позволяет выявить значительно больше параметров знаний.

По параметрам знаний - в первой части (тест с выбором ответа) лучше всего выявляется «прочность» и " широта" знаний. Вторая и третья части - письменный ответ и творческое задание позволяют оценить системность, концептуальность (глубину) и конструктивную операциональность знаний, то есть обеспечить диагностику обобщенных умений. И в этом еще одно очевидное преимущество технологии ЕГЭ, как метода оценки (контроля) знаний.

Психологические аспекты единого экзамена

Хотелось бы подчеркнуть, что все эти положительные моменты ЕГЭ не сработают в нашу пользу, если мы не учтем важные психологические аспекты, связанные с любым видом тестирования людей.

Ученые-психологи считают, что успешное прохождение теста в большей степени отражает уровень стрессоустойчивости испытуемого - готовность концентрировать внимание и память и точно действовать в условиях дефицита времени. Учитывая это, необходимо обеспечить психологическое сопровождение учащихся в процессе подготовки к сдаче ЕГЭ формируя соответствующие психотехнические навыки саморегуляции и самоконтроля. При этом основную часть работы следует проводить не прямо накануне экзаменов, а значительно раньше, отрабатывая отдельные детали при сдаче зачетов и в других случаях, не столь эмоционально напряженных. Психотехнические навыки сдачи экзаменов не только повышают эффективность подготовки к экзаменам, позволяет более успешно вести себя во время экзаменов, но и вообще способствуют развитию навыков мыслительной работы, умению мобилизовать себя в решающей ситуации, овладевать собственными эмоциями.

Учителям надо активнее вводить тестовые технологии в систему обучения, ведь не зря говорят, что «нельзя научиться плавать стоя на берегу». Систематические тренинги в выполнении тестовых заданий позволят реально повысить тестовый балл. Зная типовые конструкции тестовых заданий учащийся практически не будет тратить время на понимание инструкции, к тому же будет у него будет сформирована привычка к этой форме проверки знаний.

К тому же тестирование, интегрированное в повседневный учебный процесс, в текущий контроль знаний, позволяет учителю, своевременно выявив пробелы, их устранить, а с учениками, достигшими планируемых результатов, продолжить обучение на более высоком уровне. Сам ученик же получает информацию о своем уровне знаний, по сравнению с программными требованиями.

На результаты тестирования может значительно повлиять и обстановка в аудитории в момент тестирования то, что мы называем ситуационная социально-психологическая атмосфера, групповые настроения. И тут многое тут зависит от умения проводящего экзамен учитывать эту обстановку, а в идеале и формировать подходящую - такую, которая требуется для серьезной и сосредоточенной работы. В опросе, проведенном после первого этапа эксперимента, многие ученики отмечали свою «нервозность», «гнетущий контроль ассистентов», желали, чтобы «атмосфера на экзамене была более теплой», родители выпускников писали, что испытывали «очень сильное напряжение». Конечно такая обстановка не способствовала рабочему настрою, а наоборот усиливала тревожность, которая только мешает ясному мышлению. И если взрослые в ответственный момент могут справиться со своими эмоциями, то ученик в силу своих возрастных особенностей может эмоционально «сорваться».

Исходя из этих соображений Центром аттестации и Службой практической психологии разработаны рекомендации для учителей по психологической подготовке к ЕГЭ не только выпускников, но и их родителей, от настроя и отношения которых, во многом зависит успешность сдачи экзамена.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

на тему:

Работу выполнил

слушатель 3.20. курса

Злобина Валентина Владимировна

Научный руководитель

_______________________

к. психол. наук, доц. Шелепанова Н.В.

Новосибирск -2014

Оглавление

Введение

Актуальность работы. Цель образования в современном мире совпадает с целью жизни человека - это самореализация, создание условий реализации возможностей ребенка в этом мире. Этим целям созвучна природа творческого развития личности в системе эстетического воспитания и художественного образования. В настоящее время развитие и совершенствование личности ребенка невозможно представить себе без реализации ее эстетических и творческих тенденций. Дошкольный возраст – это «золотой век» детского рисования. В этот период художественная деятельность становится наиболее предпочтительной формой самореализации. Способность и готовность к творчеству становится чертой личности ребенка. Творческая личность с присущей ей умственной активностью, способностью нестандартно мыслить может проявить себя в любом виде деятельности. Результат развития творческого потенциала в системе эстетического воспитания и художественного образования – человек, способный познавать и преобразовывать мир, себя, свою жизнь по законам красоты, духовности и гармонии. Развитие творческого потенциала детей ставит новую задачу – совершенствование системы образования и воспитания, в центре которой стоит ребенок и педагог. Творческое развитие ребенка предполагает наличие творческой личности педагога. Успешность реализации творческих задач полностью зависит от личности педагога.

Прежде всего, педагог, работающий с дошкольниками, должен быть хорошо образован. Высшее образование развивает не только интеллектуально, давая широту взглядов, но и повышает общую культуру человека. Педагог несет не только знания, педагог ответственен за духовное здоровье и развитие ребенка. Развивая подлинную интеллигентность в педагоге, мы создаем психологически комфортную среду для развития ребенка. .

Психолого-педагогические аспекты творчества учителя

Сегодня современное общество требует всесторонне развитых социально-активных личностей, имеющих послевузовское образование, богатую внутреннюю культуру. Несмотря на то, что для любого квалифицированного специалиста необходимы глубокие знания, для педагогической деятельности учителя особенно важны профессионально значимые личностные качества. Становление учителя - это в первую очередь формирование его как личности и только потом - как профессионального работника, обладающего специальными знаниями в определенной области педагогической деятельности. .

Ведь личностные качества, позволяют предвидеть характер взаимодействия между личностью, формирующейся еще в школьные годы, и педагогической профессией. Н. В. Кузьминой было проведено исследование для выделения педагогических способностей, которые показали, что педагогически одаренные учителя способны не только адекватно понимать своих учеников, но и целенаправленно воздействовать на них в процессе дидактической коммуникации. Это позволило выделить два взаимосвязанных уровня социального отражения характеристик педагогической деятельности: рефлексивный и проективный. Рефлексивный уровень включает эмпатию педагога, чувство меры или такта и самоконтроля. Проективный уровень выделяет пять видов специфического проектирования результатов воздействия на ученика: а) гностический б) собственно проективный в) конструктивный г) коммуникативный д) организаторский. Н. А. Аминов приходит к выводу, что необходимо при определении профессиональной пригодности необходимо учитывать три момента:1) наличие специальных задатков (выборочной установки) к желаемой педагогической профессии; 2) наличие специальных (педагогических) способностей, которые бы облегчали усвоение педагогических знаний и навыков работы; 3) наличие способностей направленных на «поиск своей интерперсональной среды», которая облегчала бы реализацию собственного природного потенциала. Ю. Н. Калютин выделяет три группы личностных качеств, которые имеют для педагога профессиональную значимость:

Развитие у педагога эмпатии, т. е. способности видеть внутренний мир другого человека и проникать в его чувства, сопереживать им;

Способность к активному воздействию на ученика - динамизм личности, который проявляется в инициативе, гибкости, многообразии воздействий и в возможности педагога ловить изменения ситуации и продумывать в связи с ними необходимую стратегию педагогических воздействий;

В противоположность динамизма и умению «владеть другими», педагог должен обладать высокоразвитой способностью «владеть собой». .

Итак, для эффективности профессиональной деятельности учителя набор профессионально важных качеств в самом общем виде может быть представлен следующим образом:

Профессия (специальность), где взаимодействие проходит в системе «человек - человек». Профессия, где взаимодействие проходит в системе «человек - машина - знаковая система». Профессия, где взаимодействие проходит в системе «человек - техническая система». При этом профессионально важными качествами учителя начальных классов в системе «человек - человек» является, прежде всего, личностные компоненты деятельности. По мнению А. Б. Орлова интегральной характеристикой педагогической деятельности, определяющей ее смысл, является личностная характеристика учителя. При анализе различных видов профессиональной деятельности учителя выделяют следующие профессионально важные качества личности: личностный компонент деятельности, (эмоциональные, волевые и мотивационные, организаторские способности); сенсорно-перцептивные компоненты деятельности - характеристики восприятия и внимания; гностические или интеллектуальные компоненты деятельности, т. е. характеристики процесса обработки информации, принятия решения и т. п.; моторные компоненты деятельности. .

Необходимо понимать, что педагог должен обладать высокоразвитой способностью «владеть собой», а именно проявлять эмоциональную устойчивость: выдержку, самообладание, умение держать себя в руках. Н. В. Кухарев, Г. В. Савельев выделяют следующие формы повышения профессиональной квалификации учителей: проблемный теоретический семинар (основная форма; в работе принимает участие весь педагогический коллектив); психологический семинар; теоретические конференции по обсуждениям научной литературы; функционирования внутришкольных научно-методических объединений, организация исследовательской работы учителей, организация и проведение итогов творческих познавательных находок учащихся; обобщение опыта педагогов-мастеров, распространения и использования его в деятельности всего педагогического коллектива; пропаганда и внедрение накопленного опыта. Перечисленные формы совершенствования профессионализма требуют от учителей научно обоснованного подхода к организации процесса обучения и воспитания школьников, к анализу и прогнозированию своей работы. Ребенку нравятся преподаватели, которые приводят свой личный опыт и эмоциональные переживания с учениками. Однако есть педагоги, а их не так уж мало, которые, как уже было сказано ранее, сожгли сердца. От таких «бегут». Я. Л. Коломенский, проведя небольшое «расследование», пишет, что среди «заброшенных» учителя молодежи и опытные, историки и математики, мужчины и женщины. Общая черта, главная и решающая, по мнению, Я. Л. Коломенского, - «не умеют (не хотят уметь?) Общаться с учениками, не умеют наладить с ними нормальные, а это значит, серьезные, доверительные, а главное - доброжелательные взаимоотношения. Непринужденно возникает вопрос: «Да, возможно, следовало научиться?" Так что же происходит между учителем и учеником, в том неизбежном в системе «учитель-ученик» явление, которое называют «педагогическим общением». В наши дни предметом научного исследования стала психология педагогического взаимодействия, в которой рассматривается то, что проходит между учителем и учеником. «Это, как написал Я. Л. Коломенский, - «мода, инициатива ученых и социальный заказ общества». Внутренняя основа педагогического взаимодействия - это чувство, образы, мысли, которые вызывают у учителя и ученики, и вообще личная его педагогическая деятельность. Деятельность - воспитание и обучение - насквозь «пронизаны» общением в широком смысле. Таким образом, педагогическая деятельность - это такое поведение учителя, в процессе которого проявляются, видоизменяются и развиваются его отношения с учениками. Поэтому, наряду с деятельностной характеристикой педагогического профессионализма особое значение в раскрытии его содержания приобретает личностный аспект, поскольку личностная сущность учителя намного сложнее, богаче, она определяет педагогическую деятельность и поэтому не может быть сведена только к производительности последней. Кроме этого особую перспективность разработки личностного ракурса педагогического профессионализма, приобретает значение самоценности педагога и его творческая самореализация, индивидуальное своеобразие педагогического труда. .

Это выступает потенциальной предпосылкой готовности учителя обогащать имеющийся профессиональный опыт новыми подходами, смыслами, содержанием, технологиями. Анализ базовой составляющей педагогического профессионализма - профессионализм личности педагога - осуществлялся на основе ряда рассматриваемых в психолого-педагогической науке представлений о личности учителя-воспитателя в контексте параметра ее развития. Идея, определяющей роли личности учителя начальных классов в педагогическом труде, не нова. Она созрела исторически и рассматривается в трудах многих мыслителей и педагогических деятелей прошлого, выявляя, главным образом, требования к личностным свойствам и качествам учителя-воспитателя, которые соответствуют нормам педагогической профессии и обеспечивают успешность и эффективность в педагогической деятельности. Их изучение, структурирование, классификация и иерархизации как самостоятельная исследовательская проблема начинается в трудах П. Ф. Каптерева, М. Д. Левитова, в первых профессиографических моделях педагогического труда под непосредственным влиянием идей дидаскологии и педологии. После определенного периода стагнации, изучение проблемы личности учителя-воспитателя начальных классов активизируется на основе обновленных гуманистических парадигм. Данное направление нашло отражение в работах: Ф. Н. Гоноболина, И. А. Зязюна, Н. В. Кузьминой, В. О. Сластенина, А. И. Щербакова, позже А. К. Марковой, Л. М. Митиной, С. В. Кондратьевой, В. А. Семиченко и др.. В целом, личность учителя начальных классов в современной научной литературе рассматривается как центральный, стержневой фактор педагогического труда .

Однако под влиянием активного развития отечественных и зарубежных теорий личности, практического воплощения методологии, личностно-ориентированной педагогики, существенно эволюционирует и система взглядов на проблему личности педагога - от ее значения как персонифицированной основы педагогической деятельности - к пониманию ее собственной ценности, уникальности. Профессиональные и общечеловеческие характеристики развитости личности учителя-воспитателя, составляют основу для выявления содержательной сущности профессионализма личности педагога. Они представляют собой сложную целостную систему, которая рассматривается с позиций следующих основных подходов и уровней анализа феномена: нормативно-ролевой, личностно-дифференцированный (делящийся на дифференциально-типологический и дифференциально-уровневый, субъектный). Кроме этого, считаем необходимым, учитывать современные тенденции изучения личности через отдельные интегративные явления, отражающиеся рядом терминов и понятий. Хотя четкой и логически стройной их классификации еще не предложено, однако все эти явления взаимосвязаны между собой и относятся к единому феномену личности, являясь одновременно и предпосылками, и результатами ее формирования. .

В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя». Их отличает уникальная комбинация личных качеств (по А. Комбасу). Они выступают как субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе: для таких учителей внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней, сначала учитель стремится понять точку зрения другого человека, а потом уже действовать. На базе этого понимания люди и их реакции являются для педагога более значимыми, чем вещи и формальные ситуации. Он доверяет людям и считает их способными решать, причем совсем адекватно, свои жизненные проблемы, ждет от них появление дружелюбия, а не враждебности, человек для него - всегда личность, наделен достоинством.

В профессиональной деятельности учителя огромную роль играет и общее «самочувствие» его личности, определяемое Я-концепцией. Я-концепция - это дидактическая система представлений интеллектуальных и других качеств, личная самооценка, а также субъективное восприятие внешних факторов. Какие же особенности Я-концепции «эффективного учителя»? Такой учитель, по данным Дж. Лэмба, обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справляться с жизненными трудностями, не способен воспринимать себя как неудачника, чувствует, что нужен другим людям, они его воспринимают, а его способности, ценности и суждения значимы в глазах окружающих. Другими словами, он обладает высокой самооценкой. Один из ведущих английских психологов и педагогов Р.Берж, рассматривая личные качества, необходимые для эффективной педагогической деятельности, выделяет следующие: стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии, т. е. понимание чувств других; умение придать личностные оттенки в процесс преподавания. .

В. Я. Пилиповский предлагает следующие типичные черты, которые должны быть присущи учителю как профессионалу: истинные профессионалы культивируют теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с учащимися, при каких бы то ни было неблагоприятных обстоятельствах, владеют ситуацией, умея с помощью юмора, забавы разрядить обстоятельства, угрожая неприятными последствиями; свой предмет преподают с энтузиазмом и фантазией - всегда собраны, целенаправленно, исключают непродуктивную трату времени на уроке, профессионально действующие учителя последовательны в своих требованиях, справедливые, относятся к детям важно и ровно. Нельзя не упомянуть о том вкладе, который сделала прекрасная плеяда украинских педагогов в разработку исследуемой проблемы, - А. Н. Астряб, А. С. Залужный, И. А. Зязюн, А. С. Макаренко, Я. А. Мамантов, А. Г. Мороз, Л. Нечепоренко, В. З. Смаль, В. А. Сухомлинский, Д. Ярмаченко и др..

Также одной из основных задач психолого-педагогической подготовки учителей - формирование профессионального педагогического мышления практического типа, включающего в себя высокий уровень развития процессов анализа, рефлексии, прогнозирования и преобразования. Именно от качества педагогического мышления зависят и процесс и результат обновления современной школы. По мнению В. Д. Шадрикова, новое педагогическое мышление поможет учителям избавиться от такого застарелого порока школы, как формализм в воспитательной работе. А именно, встать на новую точку зрения: увидеть школьника, его личность. Ученый акцентирует, что это сложно, но именно это поможет смоделировать воспитывающие ситуации, включить в них ребят, активно повлиять на их интеллектуальную и эмоциональные сферы. Мастерство учителя проявляется в том, чтобы школьник принял эту ситуацию как личностно значимую, активно участвовал в ней, формируя в себе общественно значимые качества.

В психолого-педагогической литературе рассмотрены различные виды деятельности преподавателя, требующие существенных интеллектуальных затрат. Основное внимание исследователей Ю. Н.Кулюткина, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, В. Д. Шадрикова, А. В. Брушлинского, Ю. К. Корнилова, В. А. Якунина, Н. В. Кузьминой, А. А. Реана, JI. М. Митиной, И. В. Дубровиной, М. К. Тутушкиной, JI. В. Путляевой, А. К. Марковой, С. Г. Вершловского и других психологов обращено на оптимизацию его мыслительной деятельности в процессе организации и управления учебно-познавательной активностью учащихся. Значительно меньше проводится исследований (Д. В. Вилькеев, А. И. Киршбаум, С. Н. Башинова, Т. Г. Киселева, Ю. Н. Дубровина и другие), направленных на изучение особенностей мышления преподавателя, реализующихся в процессе организации коммуникативной, в том числе и воспитательной деятельности. .

Именно в воспитательной деятельности педагога возникает немало сложных ситуаций, от степени успешности разрешения которых в значительной мере зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом. Ни учителя, ни учащегося нельзя рассматривать вне ситуации общения. Однако значительная часть педагогов (по нашим данным, 72 %) видит причину возникновения конфликтных ситуаций в учащихся, отсюда - отказ учителя занимать активную конструктивную позицию в разрешении конфликта, поскольку он начинает бороться со следствиями, упуская из виду причины, их породившие.

Оказывается, преподаватели, имеющие хорошую предметную подготовку, испытывают серьезные затруднения в коммуникативной сфере педагогической деятельности. Следовательно, эта область профессиональной деятельности преподавателей нуждается в первую очередь в соответствующем психологическом сопровождении и поддержке.

Сложная по своему содержанию и динамичная по протеканию педагогическая деятельность требует от преподавателя ее осмысления с целью усовершенствования. В связи с этим вопрос формирования и развития профессионально значимых особенностей мышления педагога является одним из актуальных в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Современный учитель в подлинном смысле этого слова сможет тогда эффективно трудиться, когда осмыслит и сконцентрирует в своей деятельности усилия двух наиболее прогрессивных направлений педагогической психологии: инновационные технологии обучения и воспитания (В. В. Рубцов, А. М. Матюшкин, JI. М. Фридман, А. А. Вербицкий, Л. В. Путляева, Л. М. Митина и др.) и личностно-развивающие стратегии, реализуемые в профессиональном мышлении и общении (М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, В. Д. Шадриков, А. В. Брушлинский, А. А. Реан, И. С. Якиманская и др.). .

Трудно переоценить вклад в решение разнообразных проблем, связанных с исследованием и формированием педагогического мышления, который сделали Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская. Они определили мышление учителя как «способность» использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую суть. Мышление, по их мнению, необходимо на всех уровнях и этапах деятельности учителя: при осмыслении целей, анализе проблемной ситуации, решении задач. Ценность их вклада в решение исследуемой проблемы состоит во введении в психологический оборот следующих важнейших для выяснения сущности педагогического мышления понятий: «иерархизированность целей», «иерархизированность и разветвленность процесса мышления» при решении задач. При этом ими определяются новые подходы к таксономии педагогических целей и задач.

На основании такого общепризнанного подхода можно понимать педагогическое мышление как вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию. Однако существуют и другие точки зрения на понимание сущности педагогического мышления. Так, В. Э. Тамарин и Д. С. Яковлева определяют педагогическое мышление в самом общем виде как особый склад ума, специфическая направленность которого адекватна сущности воспитательной деятельности. В этом случае общий вид профессионального мышления педагога сводится лишь к одной области его функционирования. .

Заключение

Воспитательно-образовательный процесс опирается на систему взглядов гуманистической психологии, предполагающей изначальное стремление ребенка к росту, к реализации своего внутреннего творческого потенциала, что способствует развитию собственной творческой активности ребенка. Основной принцип взаимодействия с детьми опирается на естественный процесс развития и познания, органичный природе ребенка – это игра. Игра как творчески активный процесс развития, игра это и есть механизм творчества. Игра позволяет педагогу уйти от авторитарности и стать с детьми партнерами. Партнерство дает ребенку возможность почувствовать свою значимость, перейти от пассивного обучения к активному самостоятельному поиску, где знания не даются, а добываются. Педагог, стимулируя творческую реакцию, создает условия для собственных шагов ребенка. Каждый ребенок, делая самостоятельное открытие, поднимается на свою ступень понимания, не ломая сознание, не перескакивая индивидуальные ступени развития. А самое главное, не утрачивая веры в себя в свои силы, в свою способность познавать и создавать новое. .

По мнению Д.В. Вилькеева педагогическое мышление есть специфическая умственная деятельность педагогов-ученых и учителей, в процессе которой происходит отражение и творческое преобразование в их психике явлений воспитания и обучения как общественных функций, а также субъективное конструирование педагогического процесса в соответствии с социальными целями воспитания и образования; С. Т. Каргин определяет педагогическое мышление как направленность мыслительных процессов на отражение особенностей объекта деятельности учителя путем проникновения в сущность педагогических явлений педагогической действительности; А. К. Маркова рассматривает педагогическое мышление как процесс выявления учителем внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причино-следственных связей; Е. К. Осипова относит профессионально-педагогическое мышление деятельности по решению педагогических задач. Оно существует как процесс решения педагогических задач. .

Особое место в развитии творческого потенциала личности учителя занимают его творческое отношение к процессу усвоения профессиональных знаний, а также творческая учебно - познавательная деятельность, которые характеризуются направленностью на творчество, положительным отношением к содержанию и процессу получения профессиональных знаний, усвоением опыта и механизмов творческой деятельности учителей. .

Список литературы

Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М., 2014.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2012.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 2006.

Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб. метод. пособие. М., 2009.

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 2007.

Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 2010.

Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2006.

Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М., 2005.