Усвоение выступает ключевым понятием во всех психологических теориях учения (учебной деятельности, научения). Оно весьма близко по содержанию таким понятиям как "обучение", "учение", "научение". Каждый из этих терминов описывает определенные грани процессов приобретения индивидом новых когнитивных возможностей, новых компонентов репертуара поведения и деятельности. Несложно заметить, что по содержанию эти понятия очень близки, и несмотря на то, что их смысловые поля перекрываются, разница между ними весьма очевидна.
В данном контексте под термином "обучение" мы будем понимать специально организованный процесс взаимодействия обучающего и учащегося, а под термином "учение" – процесс познавательной деятельности индивида. Оба эти процесса направлены на усвоение знаний обобщенных способов действий (умений и навыков), организацию и стимуляцию познавательной, исследовательской активности субъекта, формирование его мировоззрения.
Если термины "обучение" и "учение" описывают преимущественно процесс приобретения опыта индивидом, то термин "усвоение", охватывая процесс, в большей мере характеризует его результат. Усвоение – комплекс процессов приобретения, закрепления, модификации и воспроизведения когнитивного опыта и способов деятельности индивида. Весьма близок ему по содержанию широко используемый бихевиористами термин "научение". Он также описывает и процесс, и результат обогащения индивидуального опыта. Однако отождествлять их не стоит. Если в термине "усвоение" слышится явный акцент в сторону результата, то термин "научение" в большей мере ориентирован на процесс приобретения индивидуального опыта индивидом.
Основные формы усвоения
Процесс усвоения перманентен, он начинается с момента рождения и осуществляется на протяжении всей жизни человека, являясь основой развития психики и поведения. Механизмы усвоения действуют непрерывно на протяжении всей жизни, безотносительно к тому, протекает ли оно стихийно или в специально смоделированных условиях образовательных систем.
Слово "форма" обозначает внешнее выражение какого- либо содержания. Основные формы усвоения обусловлены особенностями созревания и функционирования психики человека, а также спецификой его взаимодействия с окружающим миром. Естественно, что в разных психологических теориях они трактуются по-разному. Так, рассмотренные выше концепции ассоцианистов, бихевиористов, когнитивистов предлагают свои представления и о специфике форм, и о выделении этапов усвоения.
В отечественной психологии принято трактовать формы усвоения, исходя из культурно-исторической концепции Л. С. Выгодского. Утверждается, что эти формы складывались исторически, а впоследствии были закреплены в культурно-образовательных традициях. При их выделении за основу берется "теория ведущих видов деятельности" (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Значение того или иного вида деятельности для индивида определяется ее содержанием и зависит от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе выполнения.
В. П. Зинченко и Б. Г. Мещеряков утверждают, что на основе современных данных о развитии психики человека в онтогенезе можно выделить следующие виды ведущей деятельности:
- – непосредственное общение младенца с взрослыми;
- – предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства (в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами);
- – сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
- – учебная деятельность младших школьников.
При описании ведущей деятельности подростков в современной отечественной психологии встречаются существенные расхождения. Так, Д. Б. Эльконин утверждал, что это "общение со сверстниками"; по мнению Д. И. Фельдштейна и В. В. Давыдова, – это "общественно полезная (просоциальная) деятельность"; другие авторы считают, что это "самоопределение", "ролевое экспериментирование", референтно-значимая деятельность и т.п. Несмотря на представленные расхождения, несложно заметить, что все они, так или иначе, сводятся к процессам активного взаимодействия подростка с социумом.
Для взрослых это "собственно трудовая деятельность".
Авторами подчеркивается, что представленные виды деятельности взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Описывая доминирующие в каждом возрасте пути или факторы усвоения, авторы этого подхода (В. П. Зинченко, И. А. Зимняя, Б. Г. Мещеряков и др.), предлагают рассматривать их в качестве форм усвоения. Действительно, каждый из этих ведущих видов деятельности имеет и свое содержание, и присущее только ему внешнее выражение (форму). Примечательно и то, что все это тесно связано с этапами развития личности в онтогенезе.
Ряд современных исследователей весьма серьезно и аргументированно критикуют "теорию ведущих видов деятельности". Рассмотрение этих вопросов выходит за рамки обсуждения проблемы усвоения. Однако факторы усвоения нового опыта индивидом могут быть рассмотрены и самостоятельно, вне рассуждений о существовании или отсутствии ведущих видов деятельности. К этим факторам можно отнести:
- – взаимодействие индивида с предметным миром;
- – взаимодействие индивида с социумом;
- – игру;
- – учение и другие виды деятельности.
Кроме того, в педагогической психологии исследуется каждый из выделенных выше путей или факторов усвоения. Наиболее подробно изучены и описаны особенности усвоения происходящего в форме учебной деятельности. Обусловлено это тем, что в учебной деятельности усвоение рассматривается в качестве основного продукта. Напротив, в игре, во взаимодействии с предметным миром и социумом, в трудовой деятельности индивида усвоение обычно рассматривается как продукт побочный.
Специфическим способом осуществления учебной деятельности служат учебные задачи, они призваны направлять активность учащегося на приобретение необходимых теоретических знаний, практических умений и навыков. В ходе решения учебных задач у учащихся с помощью обучающих формируется познавательная деятельность, адекватная той, которая осуществлялась людьми при создании понятий.
Задача как объект мышления и способ осуществления учебной деятельности
Мышление в психологии чаще всего рассматривают как процесс, развертывающийся в ситуации решения задач. В данном контексте понятие "задача" имеет расширенное толкование. Под задачей понимается цель, поставленная в определенных условиях и требующая достижения.
Обычно в сознании большинства людей понятие "задача" ограничивается рамками хорошо известных всем по школьному обучению учебных задач. Это естественно, ведь слово "задача" ассоциируется у большинства из нас со школой, где используются в основном преднамеренно созданные ситуации, требующие разрешения (учебные задачи, игровые задачи и др.). Составлены они на основе использования определенных законов или правил.
В психологии мышления термин "задача" имеет значительно более широкую трактовку, здесь речь идет не только об искусственных, но и реальных задачах, решаемых человеком в самых разных областях знаний и практической деятельности.
Для того чтобы двигаться далее в деле рассмотрения задачи как психологической категории нам необходимо соотнести его содержание с близкими понятиями – "проблема" и "проблемная ситуация". Как известно, термин "проблема" происходит от слова, заимствованного из древнегреческого – problema, прямой перевод – задача или задание. На первый взгляд может показаться, что круг замкнулся, мы определяем одно понятие через другое, но это происходит только на уровне языковом, и в логике, и в психологии понятия "проблема" и "задача" нетождественны, они четко дифференцируются.
Проблемная ситуация, как принято считать, является генетически первичной по отношению к задачам и проблемам. Поэтому и проблема, и задача берут свое начало в проблемной ситуации. В данном случае под проблемной ситуацией мы понимаем психологическую модель условий порождения мышления на основе спонтанно (ситуативное) возникающей познавательной потребности. В ходе теоретических рассуждений или практической деятельности человек сталкивается с препятствием – такая ситуация обычно квалифицируется как проблемная.
Это препятствие обусловливает лишь начальную стадию мыслительного взаимодействия субъекта с объектом. В итоге этого первичного взаимодействия рождается познавательный мотив, и выдвигаются предварительные гипотезы относительно возможного разрешения проблемной ситуации. В дальнейшем требуется проверка выдвинутых гипотез, она приводит к тому, что проблемная ситуация преобразуется либо в проблему, либо в задачу.
Задача возникает в том случае, когда в познаваемом объекте намечается искомое, которое нужно найти путем преобразования определенных условий. Особенно ярко эта особенность задач проявляется в учебных и игровых задачах. В данном случае задача выступает как знаковая модель проблемной ситуации.
В отличие от задачи проблема осознается как противоречивая ситуация. Ее главной отличительной чертой являются диалектически связанные, противоположные позиции, возникающие при объяснении характера одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними. Это не формально-логическое, как часто бывает в задаче, а диалектическое противоречие внутри единого предмета, явления или процесса. Здесь мы реально сталкиваемся с раздваиванием на противоположности и требованием построения теории, с помощью которой может быть осуществлено разрешение этого противоречия. Преобразование проблемной ситуации в задачу или серию задач является актом продуктивного мышления.
Разрешение диалектических противоречий является стержнем проблемы. Это же обстоятельство делает проблему источником развития научных теорий. Таким образом, в проблемной ситуации центральным элементом является субъект, в задаче – знаковый объект, а в проблеме – противоречие. Для того чтобы решить проблему она должна быть преобразована в творческую, познавательную задачу, позволяющую проверять модели тех или иных сознательных или интуитивных решений.
Задача становится психологической категорией тогда, когда она предъявляется субъекту и принимается им. Она выступает как объект и как предмет мыслительной работы человека. В итоге, субъект начинает решать задачу, что свидетельствует о включении процесса мышления. Поэтому и мышление часто рассматривают как процесс решения задач.
Задача имеет определенную структуру. Обычно она включает в себя требования – "цель", условия – "известное" и искомое – "неизвестное". Эти элементы естественно связаны между собой. Особенности структуры задачи влияют на деятельность по ее решению. Полный цикл продуктивного мышления включает в себя постановку и формулирование задачи самим субъектом, что происходит при предъявлении ему заданий, условия которых имеют проблемный характер.
Задачи могут быть реальными, т.е. возникающими в процессе жизни и деятельности, а могут быть искусственными, составленными специально для достижения определенных целей, чаще всего педагогических. К искусственным относятся задачи, используемые в обучении – учебные и игровые.
Поскольку эти задачи создаются специально, искусственно, необходимы общие правила, по которым их можно создавать. При разработке этих правил, делается опора на основные функции процесса обучения. Так как именно из них эти правила и вытекают, и в соответствии с ними могут рассматриваться с трех точек зрения: информационной, развивающей и мотивационной. Таким образом, в наиболее общем виде, учебная задача должна помогать в овладении новыми знаниями, развивать мышление и другие познавательные функции, мотивировать интерес к дальнейшему изучению предмета.
Поэтому первое правило, предъявляемое к учебной задаче – задача должна строиться на материале, дающем новое знание, формирующем научную картину мира.
Поскольку в плане обучения важен не только внешний информационный материал, на котором строится задача, но и сам процесс решения, то решение должно быть сложным, оно не должно явно прочитываться, истинный замысел должен быть скрыт. Иногда для этого лаже используются разные приемы: вводится парадоксальный первый ход, противоречащий правилам ведения данного вида деятельности; создается видимость отхода от решения; задается так называемый "ложный след".
Следующее правило – решение должно быть динамичным, острым, неожиданным.
Четвертое правило – замысел должен быть оригинальным.
И, наконец, пятое – задача должна удовлетворять эстетическим требованиям.
Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется ли оно как самостоятельный процесс или же отождествляется с учением. Усвоение может трактоваться с разных позиций. Во-первых, усвоение – это механизм формирования индивидуального опыта человека через «присвоение опыта» общественно-исторического, осуществляющееся на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения и принятия решений и протекающее в различных условиях – стихийно или в специальных условиях образовательных систем. Во-вторых, усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятельности, их основная цель.
В общем виде усвоение можно определить как процесс приема, осмысления и сохранения полученных знаний и применения их для решения практических и теоретических задач. Главными критериями усвоения выступают возможность использовать знания в форме умения решать на их основе новые задачи, возможность экстериоризации знаний, т. е. воплощения их во внешних, практических предметных действиях.
Все исследователи усвоения отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, В. А. Крутецкий дидактически интерпретировал психологические компоненты усвоения, выделенные Н. Д. Левитовым.
1. Положительное отношение учащихся. Оно выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Переживаемое на уроке положительное эмоциональное состояние способствует разгрузке произвольного внимания, что снижает утомление учеников. Если же положительное отношение к содержанию урока у них не сформировано, их эмоциональное состояние не будет облегчать усвоение материала и даже может существенно затруднить его.
2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом. В этом компоненте усвоения важную роль играют наглядность самого материала и наблюдательность обучающихся. Многое зависит и от того, как учитель преподнесет материал, как будет его излагать, подчеркивать голосом важнейшие вопросы, указывать учащимся на то, что необходимо записать, нарисовать, начертить. В силах педагога сделать наглядным любой учебный материал, позаботившись о связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.
3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала. При логическом разборе изученного материала происходят осмысление и понимание всех связей и отношений, новый материал включается в уже имеющийся у обучающегося опыт. Устанавливаются междисциплинарные связи, ученик видит, каким образом можно применять изучаемый материал на практике.
4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Многочисленные исследования в этой области показывают, что эффективность данных процессов зависит от установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике) и включенности учащегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного материала, ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другой усвоенной ранее информацией он будет удержан в памяти дольше и прочнее, чем если бы запоминание опиралось только на понимание необходимости выучить заданное, чтобы ответить на поставленные учителем вопросы.
Все эти психологические компоненты усвоения взаимообусловлены и сами формируются в ходе учебной деятельности. С ними соотносятся этапы, стадии усвоения. С. Л. Рубинштейн выделял следующие стадии усвоения: 1) первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; 2) его осмысление; 3) специальную работу по его закреплению; 4) овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Особо следует отметить то, что и среди компонентов, и среди стадий усвоения осмысление материала идет раньше его запоминания. Это показывает, что само по себе запоминание материала еще не означает его подлинного усвоения. Основным показателем усвоения учеником материала для учителя служит то, способен ли учащийся изложить суть изучаемого вопроса своими словами, не исказив общего смысла. Это возможно только в том случае, если заучиванию материала предшествовала его логическая интерпретация, включающая осмысление использовавшейся в нем научной терминологии. Если же материал запоминался механически, без надлежащего осмысления, учащийся при ответе воспроизводит текст учебника, но не в состоянии взглянуть на рассматриваемый вопрос с какой-либо иной точки зрения.
Воспроизвести текст, смысл которого непонятен, может уже младший школьник, поэтому с первых же дней школьного обучения педагог должен следить за тем, чтобы ученики не ограничивались лишь механическим запоминанием, а везде, где для этого есть возможность, применяли и смысловое запоминание. Основополагающим принципом организации усвоения является положение С. Л. Рубинштейна о том, что постоянно должно осуществляться не только повторительное, но и свободное воспроизведение учебного материала: «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он ее прочно запечатлевает». Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности, и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение учащимися изучаемого материала.
Применение же знаний на практике как показатель усвоения есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. На этом этапе усвоения овладение материалом направлено уже не на учение, а на практические жизненные цели.
Усвоение характеризуется несколькими основными свойствами. Первое и самое важное их них – прочность , которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованности учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у учащегося. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывают чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки прочности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.
Вторая характеристика усвоения – управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий (см. 3.1), реализовываться традиционным путем, посредством проблемного обучения и другими его формами. Усвоение личностно обусловлено теми отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, учителю, самому учению, и в то же время влияет на формирование личности ученика. Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания, характера, мировоззрения и т. д.
Психологические особенности характера усвоения существенно зависят от возраста учащихся. По мере взросления и овладения учебной деятельностью в полной мере ученики начинают использовать все больше средств учения и у них изменяется соотношение репродуктивных и продуктивных действий в процессе усвоения. Младшие школьники еще демонстрируют свою зависимость от устройства учебного материала, всегда сохраняют при воспроизведении структуру подлинника, они пока не умеют перекомбинировать информацию. У старшего школьника для этого уже имеются все возможности, и если они не реализуются, то причины этого – в неправильной постановке обучения, в придании слишком большого значения именно репродуктивным действиям в ущерб продуктивным.
Усвоение характеризуется также легкостью актуализации знаний и их полнотой и системностью. В целом же обо всех характеристиках усвоения свидетельствуют действия, предпринимаемые на основе усвоенной информации.
овладение человеком в процессе обучения действиями, понятиями, формами поведения, выработанными обществом. Проходит в несколько этапов: восприятие, понимание, запоминание, возможность практического использования (применение).
Отличное определение
Неполное определение ↓
УСВОЕНИЕ
основной путь приобретения индивидом обществ.-ист. опыта. В процессе У. человек овладевает социальными значениями предметов и способами действий с ними, нравств. основаниями поведения и формами общения с др. людьми. Процесс У. является психол. стороной учения, показывающей, как пед. воздействия отражаются в сознании учащихся, в их уч. и практич. деятельности и в какой мере учение служит целям всестороннего развития учащихся и выработки у них науч. мировоззрения.
По своей внутр. структуре процесс У. представляет аналитико-синтетич. деятельность и производные процессы абстракции, обобщения, конкретизации. В зависимости от этапа обучения, от отношения новых знаний к прежнему опыту учащихся, от способностей ученика наблюдаются разл. уровни анализа и синтеза и разл. соотношение их друг с другом. Взаимоотношение этих факторов обусловливает существование т. н. элементного и комплексного уровней анализа. При элементном анализе выделяются признаки, отражающие частные, несущественные свойства объекта и потому недостаточные для полноценного синтеза. При комплексном анализе выделяются все существенные признаки, необходимые и достаточные для их синтезирования.
В результате аналитико-синтетич. деятельности формируются обобщения, лежащие в основе науч. понятий. В структуре усваиваемых обобщений при элементном анализе наблюдается рядо-положенность признаков, их разобщенность, включение в содержание понятия как существенных, так и несущественных признаков (напр., включение в понятие «плод» наряду с наличием семян таких признаков, как вкус, съедобность и т. п.). При комплексном анализе достигается системность обобщений при иерархич. соподчинении признаков, основанном на оценке логич. отношений между ними, из к-рых наиб. существенным признаком является мера их общности.
В условиях шк. обучения науч. обобщение формируется постепенно. Нередко наблюдается т. н. генерализация - первичное, глобальное обобщение. Оно обычно слишком широко по объему и узко по содержанию. Происходит это оттого, что генерализация чаще всего возникает на уровне элементного анализа, когда ученику «бросаются в глаза» или случайные признаки данного явления или, хотя и существенные, но не исчерпывающие полноты содержания данного понятия. Так, дети, руководствующиеся при формировании понятия «птицы» лишь наглядным признаком полета, причисляют к птицам бабочек, но отказывают в этом курам, «к-рые не летают». Генерализация может проявляться и в неправомерном распространении влияния одного понятия или одного правила на усвоение другого понятия или правила, что на практике приводит к смешению разных понятий (межпонятийная генерализация). Напр., ученики, усвоившие правило о правописании «жи», «ши», могут переносить его и на слова, в к-рых встречаются безударные слоги «же», «ше» (жена, шептать и др.).
В конце правильно построенного процесса У. анализ и синтез носят свернутый характер. Выполнение отд. умственных операций, входящих в состав сложного действия, перестает осознаваться учащимися в качестве самостоят. задач; применение знаний, оперирование понятиями перестают требовать развернутых рассуждений - происходит автоматизация умственных действий.
Характер аналитико-синтетич. деятельности, а соответственно и характер обобщения при У. знаний зависят от индивидуальных различий, от способностей учащихся. В процессе У. происходит дифференциация знаний. Постепенно сфера применения тех или иных понятий становится соответствующей их объективному содержанию, возникают науч. понятия. Подобное расчленение знаний сопровождается их систематизацией, к-рая выражается в иерархич. подчиненности понятий по мере их общности.
Используя в процессе У. наглядные уч. пособия, следует избегать загромождения ими урока, поскольку большое кол-во однотипного наглядного материала мешает учащимся сосредоточиться на существенном. Наряду с существенными признаками понятия следует выделять также и несущественные (случайные). и доказывать их несущественность. Взаимно смешиваемые явления нужно дифференцировать, устанавливая их различия на нач. этапе У. Важным условием, облегчающим учащимся процесс У. и применения понятий, является система-тич. обучение их приемам умственной работы с тем, чтобы помочь прочно овладеть системой умственных операций, специально созданной для решения данного типа задач.
В школе учащимся не только передаются «готовые знания», но их обучают.н. тем рациональным приемам мышления, с помощью к-рых знания добываются, усваиваются и применяются на практике. Без спец. обучения и руководства со стороны педагога процесс выработки учащимися «своих» приемов У. идет путем «проб и ошибок» и требует много времени и усилий.
Приемы умственной работы могут быть более частными или общими, что зависит от характера уч. задач и целей. Общая структура приема умственной деятельности складывается из след, элементов: расчленение общей (сложной). задачи на ряд частных, распределение операций, необходимых для их решения, в логич. последовательности; умозаключение о характере данного приема. Напр., для синтаксич. разбора сложного предложения можно предложить учащимся след, порядок умственных операций: определить, сколько пар подлежащих и сказуемых в предложении; обратить внимание, нет ли в нем безличных предложений; является ли данное предложение сочиненным или подчиненным (для этого определяется зависимы или независимы предложения по смыслу, подчинительными или сочинительными союзами они связаны); если предложение подчиненное, то определить, каков вид придаточного предложения.
У. знаний должно содействовать умственному воспитанию учащихся. В фонд умственного развития входит не только сумма усвоенных знаний, но и те приемы или способы мышления (умения и навыки интеллектуального характера), к-рые формируются и закрепляются в ходе обучения. Важное место в процессе У. занимают способы преодоления учащимися интеллектуальных затруднений, возникающих в ходе познават. деятельности. Важная роль здесь принадлежит проблемному обучению. Активизирует процесс учения и создание у учащихся положит, мотивации, связанной с преодолением тех трудностей, источники к-рых заключаются в ситуациях, пережитых или переживаемых учеником в реальной жизни.
В результате рационально организованного процесса У. учащиеся овладевают системой знаний, отражающей реальные связи и зависимости предметов и явлений действительности, овладевают материалом на уровне обобщенного понятийного мышления.
Для объяснения процесса У. в совр. психологии выдвинуто неск. гипотез. В отеч. психологии, помимо изложенной концепции, к-рой придерживаются С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская и др., получила распространение теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина (см. Действие), а также идеи, выдвинутые В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным на основе положений Л. С. Выготского.
Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в его кн.: Избр. пед. и психол. соч., т. 2, М., 1979; Выготский Л. С., Собр. соч., т. 1-6, М., 1982-84; Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Кабанова-Меллер E. H., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Самарин Ю. А., Очерки психологии ума, М.,^ 1962; Гальперин П. Я., Осн. резуль-" таты исследований по проблеме «формировать умственных действий и понятий», М., 1965; ./зрастные возможности усвоения знаний, под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М., 1966; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; III и м и и а А. Н., Логико-гносеологич. основы процесса формирования понятий в обучении, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 19822. Д. Н. Богоявленский.
Отличное определение
Неполное определение ↓
Глава 3. Усвоение - центральное звено учебной деятельности обучающегося § 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения
Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.
Во-первых, усвоение - это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает - стихийно или в специальных условиях образовательных систем.
Во-вторых, усвоение - это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.
В-третьих, усвоение - это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» .
В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.» .
Близкая к этому определению усвоения трактовка предложена Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач и проверка, контроль . Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляет усвоение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует включение в этот процесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса.
Структурная организация усвоения
Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических компонентов усвоения» Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) положительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Эти психологические компоненты усвоения были дидактически интерпретированы В.А. Крутецким и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются. Так, первый компонент усвоения - положительное отношение учащихся - выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Отмечая роль процессов непосредственного чувственного ознакомления с учебным материалом (второго компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два существенных момента их организации в процессе усвоения: наглядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.
Процесс мышления как третий компонент усвоения рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения учебного материала в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется: а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обучающегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими правилами, например по точности формулировки, оно будет зафиксировано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось.
Компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разному. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по существу, могут быть выделены только: «1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, освоение знаний и действий» . Ниже приведена аргументация И.И. Ильясова, свидетельствующая о правомерности такого вывода. Так, И.И. Ильясов считает, что в качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных концепциях выступают соответственно такие макрокомпоненты, как понимание и заучивание (Коменский); углубление (ясность, ассоциации, система) и метод (Гербарт); нахождение знания и закрепление (Дистервег); восприятие, переработка и выражение в действии (Лай); получение и закрепление (Ушинский), получение, переработка и применение (Каптерев); восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт); установление связи и упрочение связи (Торндайк); успех и память (Коффка); селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэгни); ориентировка и проработка (Лингарт); внимание, понимание и память, моторика (Бандура и др.), оценка, выбор способов действия и реализация (Пэрис и Кросс); восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев); уяснение, ориентировка и отработка (Гальперин); восприятие, осмысление и закрепление, овладение (Рубинштейн); усвоение объяснения и закрепление в действии (Кабанова-Меллер); восприятие, поиск и заучивание (Ительсон); осознание средств и упражнения (Щедровицкий); когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (Шадриков) .
В то же время глубинный анализ процесса усвоения, по С.Л. Рубинштейну, предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие в условие процессы - восприятие, запоминание, мышление «формируются в самом ходе обучения». Они находятся в двустороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и взаимообусловлены учитель-ученик и учебный материал . Это, по С.Л. Рубинштейну, первый и основной принцип правильной трактовки самих этих процессов в учебной деятельности и усвоения в целом. ;
Вслед за С.Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть взаимопроникновение, взаимообусловленность всех этих психических процессов в усвоении. «Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие - не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы» . Важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап - применение, использование на практике или то, чтo подчеркивалось Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, экс-териоризация знаний. Рассмотрим с этих позиций этапы усвоения учебного материала.
Этапы , стадии усвоения
Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с материалам, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом - в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике» . Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя - ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений» и не сводится к их массе.
Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь» . Осмысление - это второй этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа - запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Главное, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает . Это положение С.Л. Рубинштейна является основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимися усваиваемого материала.
Четвертый этап усвоения - применение на практике - есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, ихзакрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества».
Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий, по П.Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина , рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. На первом, ознакомительном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять. На втором этапе - материального (или материализованного) действия 5 учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материальной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполнения), а обучающему - вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. В этих условиях, как показали исследования, все учащиеся овладевают заданным действием.
После того как все содержание действия оказывается усвоенным, его необходимо переводить на третий этап - внешнеречевой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап - этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в форме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изменения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом - умственном - этапе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максимально сокращается, автоматизируется .
Основные характеристики усвоения
Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и (выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание выбывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.
Важная характеристика усвоения - его управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.
Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на формирование личности школьника). Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д. При рассмотрении усвоения С.Л. Рубинштейн подчеркивает очень важную для общего контекста личностно-деятельностного подхода к обучению мысль: «усвоение... вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению», а само обучение в то же время «...формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение» .
Все исследователи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечают психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивныхи продуктивных действий, «В младшем школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование его... У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения» . Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого - обобщение (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В проведенных исследованиях было показано, что в процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть понимание учеником основного правила, закономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следор вательно, должны отрабатываться все три составляющие обобщения.
Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной xaрактеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через действия.
" |
Усвоение это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение общественно-историческоrо опыта как совокупности знаний, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм и этических правил поведения.
усвоение сложная интеллектуальная деятельность человека; включающая все познавательные процессы (сенсорноперцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.
Усвоение: результат учения, учебной деятельности. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, центральной части процесс а обучения (С. Л. Рубинштейн).
Усвоение: Усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности (В. В. Давыдов).
Характеристики усвоения 1. Прочность, 2. Управляемость, 3. Личностная обусловленность, 4. Особенности характера усвоения для разных возрастных периодов, 5. Обобщение, 6. Готовность (легкость)
Структура усвоения С. Л. Рубинштейн, Н. Д. Левитов выделяют четыре психологических компонента усвоения: 1. Положительное отношение учащихся. 2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом. 3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала. 4. Процесс запоминания и сохранения полученного и обработанного материала.
понимание и заучивание (Коменский); углубление (ясность, ассоциации, восприятие, переработка, выражение, система) и метод (Герберт); нахождение знания и закрепление (Дистервейг); восприятие, переработка и выражение в действии (Лай); получение и закрепление (Ушинский); получение, переработка и применение (Каптерев); восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт); установление связи и упрочение связи
селекттивное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гагни); ориентировка и проработка (Лингарт); внимание, понимание, память, моторика (Бандура); оценка, выбор способа действия и реализация (Пэрис и Кросс); восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев); уяснение, ориентировка и отработка (Гальперин);
восприятие, осмысление и закрепление в действии (Кабанова. Миллер); восприятие, поиск и заучивание (Ительсон); сознание средств и упражнения (Щедровицкий); когнитивное усвоение деятельности и практическое действие (Шадриков).
Этапы усвоения С. Л. Рубинштейн выделяет четыре основных этапа (стадии) усвоения, которые характеризуются взаимообусловленностью, и каждый из них определяет конечный результат усвоения. Первый (начальный) этап - ознакомление предполагает включение активного сознательного отношения личности к воспринимаемому материалу. Весь процесс восприятия опосредован мыслительной деятельностью. Второй этап - осмысление. Входя в первый, второй этап является основой тpeтьeгo.
Третий этап - запоминание учебного материала. По мнению С. Л. Рубинштейна, запоминание есть не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Следовательно, при организации процесса усвоения должно" быть обязательно предусмотрено собственное изложение, свободное воспроизведение учебного материала обучающимися. Четвертый этап - применение на практике является не только результатом учения, но и способом овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков.
В рамках теории поэтапноrо формирования умственных действий (П. Я. Галь перин, Н. Ф. Талызина) также рассматриваются основные этапы усвоения, каждый из которых имеет свои качественные отличительные характеристики. Мотивационный этап. Познавательная мотивация это эффективный путь побудить человека к учению. Этап составления схемы ориентировочной основы действия (ООД). Учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения.
Следующий важный момент этого этапа фиксация выделенного содержания деятельности. Ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Этап выполнения формируемой деятельности учащимися. Процесс активного выполнения новых действий, в свою очередь, включает четыре этапа: этап выполнения действия в материализованной (материальной) форме; этап внешнеречевых действий; этап выполнения действия во внешней речи про себя; " этап умственных действий.
Тема. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ Навык - упроченное, доведенное в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Он характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, относительно высоким качеством (И. А. Зимняя).
Формирование навыка, по мнению Н. А. Бернштейна, это сложный процесс eгo построения, в котором выделяются два периода. Первый период установления навыка, включающий следующие фазы: -установление ведущего сенсомоторного уровня; -определение двигательного состава движений; -выявление адекватных коррекций, какк самоощущение этих движений изнутри; -фоновые коррекции, вносимые в автоматизмы.
Второй период стабилизация навыка также распадается на фазы: -срабатывание разных уровней вместе (синергетический); -стандартизация; -обеспечивающая устойчивость к помехам, т. е. несбиваемость
Этап развития навыка Ознакомительный Подготовительный (аналитический) Стандартизирующий (синтетический) Варьирующий (ситуативный) Характер Цель навыка Особенности выполнения действия
Факторы формирования навыков (И. А. Зимняя) Правильное распределение упражнений во времени. Понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действия. Знание результатов выполненного действия. Влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения. Рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности.
Закономерности и особенности формирования навыков: -Целенаправленность. -Внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая установку. -Правильное распределение упражнений во времени обучения. -Включение тренируемого умения в имеющую значимость учебную ситуацию. -Необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия. -Понимание обучающимся общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие. -Учет влияния переноса и интерференции ранее выработанных
Критерии сформированности навыка: Внешние: -правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок); скорость выполнения отдельных операций или их последовательности. внутренние: -отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия; отсутствие напряжения и быстрой утомляемости; выпадение промежуточных операций, т. е. редуцированность действий.